Методика організації навчального процесу в рамках колективного способу навчання іноземній мові

Методика організації навчального процесу в рамках колективного способу навчання іноземній мові

Зміст

Вступ

1. Теоретична база й провідна педагогічна ідея методу колективного навчання іноземній мові

1.1 Психологічне обґрунтування необхідності використання колективних форм роботи при вивченні іноземної мови

1.2 Технологія колективного навчання іноземній мові

1.3 Організація колективного навчання іноземній мові

1.4 Організація навчального процесу при використанні колективного навчання

2. Методика організації навчального процесу в рамках колективного способу навчання іноземній мові

2.1 Організація мовної взаємодії при колективному способі навчання

2.2 План-конспект уроку Shops and shopings з використанням колективного способу навчання

Висновки

Лiтература

Вступ

Усвідомлення необхідності володіння хоча б однією іноземною мовою прийшло в наше суспільство. Будь-якому фахівцеві знання іноземної мови життєво необхідно. Тому мотивація до її вивчення різко зросла. Однак труднощів на шляху оволодіння іноземною мовою не зменшилося. як і раніше основним з них є відсутність необхідної індивідуалізації, диференціації навчання й ін. Інакше кажучи, мова йде про необхідність реалізації особистісно-орієнтованого підходу в навчанні іноземній мові.

Про особистісно-орієнтоване навчання останнім часом говорять практично всі, але розуміють цей термін по-різному. У нашому розумінні особистісно-орієнтований підхід ставиться до гуманістичного напрямку в педагогіці. Основний принцип цього напрямку: у центрі навчання повинен перебувати учень, а не вчитель, діяльність пізнання, а не викладання.

Ідея цього підходу досить приваблива й здавна стимулює педагогів шукати шляхи її реалізації. Оскільки це навчання орієнтоване на особистісні характеристики, досвід, рівень інтелектуального, морального й фізичного розвитку дитини, особливості її психіки, остільки мова повинна йти не просто про можливості вибору профільного навчання, а про особливості самого процесу навчання, відбору відповідних технологій.

Якщо ми навчаємо практичному володінню тому або іншому виду мовної діяльності, то навчати цьому можна лише через практику, тобто на уроці більшу частину часів повинні практикуватися учні, а не вчитель, як це часом буває.

У світовій практиці відомі різні шляхи рішення проблеми особистісно-орієнтованого навчання, але вважається що найбільш приємний спосіб реалізації даного підходу на уроках іноземної мови - це додання навчальній діяльності школярів колективного характеру.

Доцільність названого шляху експериментально обґрунтована психологами. Практика показує, що разом учитися не тільки легше й цікавіше, але й значно ефективніше. При цьому важливо, що ця ефективність стосується не тільки академічних успіхів учнів, але і їх інтелектуального й морального розвитку.

Технологія колективного навчання або колективних засобів навчання (КЗН) органічно вписується в класно-визначену систему, дозволяє найбільше ефективно досягати прогнозованих результатів і розкривати потенційні можливості кожного учня. Вважається, що, з огляду на специфіку предмета “іноземна мова", ця технологія може забезпечити необхідні умови для активізації пізнавальної й мовної діяльності кожного учня групи, надаючи кожному з них можливість усвідомити, осмислити новий мовний матеріал, одержати достатню усну практику для формування необхідних навичок, умінь.

Крім того, кожний учень при цьому способі може за час уроку висловитися по досліджуваній темі, навіть при наповнюваності групи до 20 чоловік.

Перехід на якісно новий етап роботи школи спричиняється необхідність не тільки глибокого осмислення традиційних способів навчання й себе в них, але й бачення перспектив, конкретних шляхів і умов переходу до розвиваючих процедур навчання, призначених для розвитку найважливішої характеристики людини-інтелекту.

Методика колективного навчання - це система якісно нових знань, що пропонують принципово іншу побудову навчальної діяльності, нічого загального не має з непродуктивним, заснованим на натаскуванні й зубрінні, навчанні в консервативній педагогічній свідомості. Суть концепції колективного навчання полягає в створенні умов, коли розвиток школяра перетворюється в головне завдання як для вчителя, так і для учня.

Таким чином, об'єкт дослідження в даній роботі метод колективного навчання іноземній мові.

Предмет дослідження - організації процесу колективного навчання.

Мета дослідження - вивчити можливості колективної форми навчання при вивченні іноземної мови.

Завдання дослідження - з позицій сучасної психології й педагогіки обґрунтувати ефективність використання колективних форм навчання при вивченні іноземної мови, проаналізувати особливості, форми й методи колективних форм навчання, розробити моделі мовної взаємодії й план - конспект уроку з використанням методики колективного навчання.

1. Теоретична база й провідна педагогічна ідея методу колективного навчання іноземній мові

1.1 Психологічне обґрунтування необхідності використання колективних форм роботи при вивченні іноземної мови

На початку 30-х років ХХ століття М.С. Виготський висунув ідею навчання, що йде поперед розвитку й орієнтована на розвиток дитини, як на основну мету. Відповідно до його гіпотези, знання є не кінцевою метою навчання, а всього лише засобом розвитку учня.

В умовах реформуємої України затверджуються якісно інші принципи організації життя й діяльності людей. Усе чіткіше проявляється необхідність розробки науково обґрунтованої концепції управління й самоврядування розвитком людини, а також визначення шляхів реалізації його найбагатших можливостей. Саме тому усе наполегливіше повторюється теза про перехід до розвиваючого навчання як одній з умов дійсної перебудови загальноосвітньої школи.

Якщо звернутися до технологій розвиваючого навчання, то слід зазначити, що стрижневою ідеєю є ідея про випередження розвитку мислення. А засобом розвитку мислення є знання. Тим часом всім добре відомо, що мати знання й уміти ними користуватися - це далеко не те саме. Тому важливим завданням школи є організація в процесі навчання роботи з навчання продуктивним способам мислення, способам самостійного поповнення й відновлення знань.

У працях Виготського неодноразово підкреслюється думка про те, що будь-яке навчання повинне усвідомлюватися людьми, що навчаються. Володіння прийомами засвоєння знань закладає основу для активності людини й усвідомлення їм самого себе як, що пізнає суб'єкта, що вміє самостійно будувати процес пізнання.

Справді животворящою сферою, коренем психічного розвитку, по Л.С. Виготському, є спілкування людей один з одним, що привносить величезну кількість нових відомостей, стимулює виникнення маси питань при пошуку відповідей на які людина й змушена розвиватися.

В основу концепції колективного навчання може бути покладена теорія поетапного формування розумових дій П.І. Гальперіна і Н.Ф. Тализіної. Згідно, цієї теорії будь-яка розумова дія наступає після відповідної діяльності. Цей процес проходить кілька етапів. Ефективним може бути таке навчання, при якому будуть ураховуватися ці етапи.

П.Я. Гальперін виявляє 6 етапів формування розумових дій:

1) створення мотивації;

2) створення схеми орієнтаційної основи діяльності (учні одержують дані про мету, про предмет діяльності, з умовами її виконання);

3) етап формування матеріальної діяльності (учні самі виконують дію);

4) етап зовнішньої мови (дія піддається узагальненню завдяки його вербалізації в усній або письмовій мові);

5) етап внутрішньої мови (дія здобуває розумову форму, без участі зовнішньої мови)

6) етап інтеріорізації дії (дія стає максимально автоматизованим розумовим процесом).

Як відомо, ціль навчання іноземній мові в школах складається в оволодінні комунікативною компетенцією, тобто передбачається навчання не стільки системі мови, скільки практичному оволодінню іноземною мовою. Тому одна із закономірностей методики навчання іноземній мові говорить: вивчення його повинне ґрунтуватися на розвитку в школярів слухомоторних зв'язків у результаті виконання ними усних вправ і по можливості в індивідуальному режимі.

Тому провідні педагоги вважають, що необхідно відбирати й технологічно проробляти такі методи, підходи й технології навчання, які могли б надати можливість усної практики кожному учневі на уроці не менш 15-20 хвилин, які могли б забезпечити індивідуалізацію й диференціацію навчання з урахуванням здібностей дітей, їхнього рівня навченості, інтересів, схильностей, тому що мова йде про особистісно-орієнтовані технології навчання, однієї з яких і є технологія КСН.

КСН - це колективний спосіб навчання. Повна назва: "колективно-групо-парно-індивідуальний метод навчання" і системоутворюючою стає колективна форма.

КСН - це і є той історично новий метод навчання, що приходить на зміну традиційному, тобто класно-визначеному методу, це включення в навчальний процес природної структури спілкування між людьми - діалогічних пар.

В.К. Дьяченко виділяє ознаки колективної роботи:

наявність у всіх її учасників єдиної мети;

поділ праці, функцій і обов'язків, залучення учасників роботи до контролю, обліку, керуванню;

налагоджене співробітництво й товариська взаємодопомога;

усвідомлений суспільно корисний характер всіх і кожного учня окремо задається діяльністю;

культивується турбота всіх про кожному й кожний про усіх;

досягається рівність об'єктивних умов для кожного.

1.2 Технологія колективного навчання іноземній мові

Технологія КСН має різні назви: організований діалог, колективне взаємонавчання, навчання в співробітництві. Ця технологія розроблялася А.Г. Ривиним в 30-і роки нашого століття, В.К. Дьяченко в 90-і, а також групами американських педагогів Р. Славиним; Р. Джонсоном і Д. Джонсоном; і Е. Аронсоном.

Основна ідея цієї технології - створити умови для активної спільної навчальної діяльності учнів у різних навчальних ситуаціях. Учні різні: одні швидко схоплюють всі пояснення вчителя, легко опановують лексичним матеріалом; іншим потрібно не тільки значно більше часу на осмислення матеріалу, але й додаткові приклади роз'яснення. Такі діти, як правило, соромляться задавати питання при всьому класі, а часом просто не усвідомлюють, що конкретно вони не розуміють, не можуть сформулювати правильно питання. Якщо в таких випадках об'єднати учнів у невеликі групи (по 3-4 чоловік) і дати їм одне загальне завдання, обмовити роль кожного учня групи у виконанні цього завдання, то виникає ситуація, у якій кожний відповідає не тільки за результат своєї роботи, але що особливо важливо, за результат всієї групи. Тому слабкі учні намагаються з'ясувати в сильних всі не зрозумілі ними питання, а сильні учні зацікавлені в тому, щоб всі члени групи досконально розібралися в матеріалі. Таким чином, спільними зусиллями ліквідуються пробіли. Учитися разом, а не просто щось виконувати разом - от суть даного підходу.

Ще Я.А. Коменський в “Великій дидактиці" оцінював “звернену думку" як каталізатор мислення. Він писав: “Якщо потрібно - відмов собі в чому-небудь і плати тому, хто тебе буде слухати"; і ще: “Багато чого запитувати, засвоювати, учити інших - таємниці великої вченості". Сучасна психологія затверджує: мислення розвивається через мову, отже, КСН по праву входить у пакет розвиваючих технологій.

Основними перевагами КСН вважають:

У результаті регулярно повторюваних вправ удосконалюються навички логічного мислення й розуміння.

У процесі мови розвиваються навички розумової діяльності, включається робота пам'яті, іде мобілізація й актуалізація попереднього досвіду й знань.

Беруть участь всі види пам'яті: слухова, зорова, моторна, вербальна.

Кожний почуває себе вільно, працює в індивідуальному темпі.

Підвищується відповідальність не тільки за свої успіхи, але й за результати колективної праці.

Відпадає необхідність у стримуванні темпу просування одних і понукання інших учнів, що позитивно позначається на мікрокліматі в колективі.

Формується адекватна самооцінка особистості, своїх можливостей і здатностей, достоїнств і обмежень.

Обговорення однієї інформації зі змінними партнерами збільшує число асоціативних зв'язків, а, отже, забезпечує більш міцне засвоєння.

У пошуках шляхів більш ефективного використання структури уроків різних типів особливу значимість здобуває форма організації навчальної діяльності учнів на уроці.

Це сполучення двох або декількох форм організації навчальної роботи. Оскільки на уроці можуть бути використані різні форми організації навчальної роботи учнів, то можна розглядати урок як деяку сукупність організаційних форм навчання.

У сучасній дидактиці під поняттям "загальні форми організації навчання" поєднуються фронтальні (загально класні), групові (бригадні) і індивідуальні форми навчальної роботи.

Фронтальною формою організації навчальної діяльності учнів називається такий вид діяльності вчителя й учнів на уроці, коли всі учні одночасно виконують однакову, загальну для всіх роботу, всім класом обговорюють, порівнюють і узагальнюють її результати.

Індивідуальна форма організації роботи учнів на уроці припускає, що кожний учень одержує для самостійного виконання завдання, спеціально для нього підібране відповідно до його підготовки й навчальних можливостей.

Групова форма організації навчальної роботи учнів. Головними ознаками групової роботи учнів на уроці є:

клас на даному уроці ділиться на групи для рішення конкретних навчальних завдань;

кожна група одержує певне завдання й виконує його спільно під безпосереднім керівництвом лідера групи або вчителі;

завдання в групі виконуються таким способом, що дозволяє враховувати й оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи.

Крім вище перерахованих форм, В.К. Дьяченко відносить до них і колективну форму організації навчального процесу.

Колективне навчання - це тільки таке навчання, при якому колектив навчає кожного свого члена й кожний член колективу бере активну участь у навчанні своїх товаришів по спільній навчальній роботі.

Таким чином, колективна форма організації навчальної роботи - це навчання у динамічних парах, або парах змінного складу.

Колективні види роботи роблять урок більш цікавим, живим, виховують в учнів свідоме відношення до навчальної праці, активізують розумову діяльність, дають можливість багаторазово повторювати матеріал, допомагають учителеві пояснювати й постійно контролювати знання, уміння й навички в учнів усього класу при мінімальній витраті часу вчителя.

Перехід до навчання в парах змінного складу або динамічних пар можливий лише в тому випадку, якщо учні навчилися працювати в постійних парах і групах. Тому як підготовча робота на уроках у початкових класах найчастіше має місце сполучення загально класної й індивідуальної форми роботи. Але на практиці можна спостерігати, що не все беруть активну участь у загально класній (фронтальній) роботі, так само як і не всі можуть індивідуально впоратися з тим завданням, що учитель пропонує для самостійної роботи, тому що всім дається однакове завдання. Таким чином, учитель не може врахувати рівень підготовленості й індивідуальні особливості кожного учня. Така робота може бути здійснена за допомогою диференційованих завдань. Застосовуючи на уроці диференційовані завдання, учитель тим самим виводить клас на колективну форму навчання.

Групова форма використається на уроках по різних шкільних предметах як при вивченні нового матеріалу, його закріпленні, повторенні, відпрацьовуванні й удосконалюванні практичних навичок і вмінь. Досвід застосування цієї форми на уроках іноземної мови в середній школі не так великий через недостатню сформованість спілкування. Тому групову форму використають головним чином на заключних етапах роботи з розмовної теми, а так само під час обговорення прочитаного прослуханого або просто цікавого.

Можна припустити, що якщо КСН в групі використати протягом усього процесу оволодіння індивідуальним спілкуванням, то будуть формуватися навички й уміння, здатні до функціонування в міжкультурній комунікації, можна виховувати культуру розумової праці, створювати атмосферу взаємодопомоги, і, нарешті, буде задоволена потреба учнів у самостійному придбанні й поповненні знань. Надалі це допоможе школярам удосконалюватися в іноземній мові й використати його для поглиблення своїх знань у різних галузях науки, техніки й громадського життя, як цього вимагає програма.

1.3 Організація колективного навчання іноземній мові

Американські педагоги вважають, що активність учнів при виконанні завдань значно підвищується в невеликій групі про 3 до 5 або від 2 до 6 учнів. Провідними критеріями включення учнів у ту або іншу групу є:

1) Психологічна сумісність учнів, що проявляється у взаєминах школярів і їхнім бажанням або небажанні працювати разом.

2) Однакова кількість хлопчиків і дівчинок, а також представників етнічних меншостей і дітей з фізичними недоліками, щоб через спільну групову діяльність здійснювати вплив на психологічний клімат класу.

3) Приблизно однаковий темп роботи членів групи, (а саме швидкість читання).

Щоб групу пустити в хід, доцільно серед її членів призначити або вибрати лідера, якому можна було звернутися за роз'ясненням мети, ходу й очікуваного результату спільної діяльності, який би зумів першим виконати завдання й включити в активну роботу всіх. Лідером намагаються призначити учня, що має гарні організаційні здібності й володіє прийоми виконання конкретного навчального завдання, а іноді просто сильного учня.

Іноді замість лідера можна призначити кожного члена групи відповідальним за певну ділянку спільної діяльності, а саме:

за роздачу й повернення навчального матеріалу;

за обов'язкову участь усіх у виконанні завдання;

за письмову фіксацію відповідей членів групи;

за перевірку правильності розуміння;

за презентацію матеріалу класу.

Успіх колективної навчальної діяльності залежить і від того, наскільки структура навчальної взаємодії між учителем і створеними групами й між самими членами групи співвіднесена зі змістом навчальної діяльності Експерименти психологів показали, що найбільше утруднення викликають планування й контроль.

При роботі з текстами від членів групи потрібно або спільний виклад змісту загального тексту, або індивідуальний переказ різних текстів один одному з наступною перевіркою розуміння й навчанням членів групи викладу отриманої інформації. Успіх спільної діяльності тут залежить від ступеня розвиненості вмінь трансформувати й інтегрувати текст, а також працювати з функціональними опорами, допомагаючи один одному. Особливого значення набуває володіння учнями дією взаємоконтролю, щоб група могла самостійно здійснювати його по ходу роботи з виставлянням оцінок у листки контролю. Наприкінці уроку вчитель може вибірково послухати окремих її членів, щоб перевірити об'єктивність оцінок і результативність спільної роботи.

Варіант реалізації контролю залежить від того, у які види діяльності включаються члени групи. якщо учні поєднуються для одержання й засвоєння нової інформації з їхньої теми, що цікавить, з іноземних джерел або для підготовки проекту, свята, буклету, то планування спільної роботи, розподіл обов'язків, обговорення передбачуваного результату здійснюється в класі. Вивчення ж джерел, підготовка матеріалів, виступів виконується школярами індивідуально або малими групами дома.

Після обговорення того, що підготовлено, внесення коректив, уточнення, оцінки роботи членів групи, вони виходять у клас із результатом своєї спільної діяльності.

Ще однією умовою успішного функціонування й розвитку КСН є цілеспрямоване керування її з боку вчителя. для цього йому необхідно мати спеціальну програму, адекватну природі процесу оволодіння іншомовним навчанням і логіку його переходу з одного якісного стану в іншій.

Для оволодіння навичками й уміннями потрібна досить тривале тренування, рекомендації з виконання дій на рівні навичок і вмінь має сенс повідомляти учням у вигляді пам'яток. Крім пам'яток при виконанні завдання учні можуть одержати керівництва, у яких план спільних дій і дані опори для їхнього успішного виконання. Наявність таких керівництв після деякого тренування створює учням умови для самостійної роботи в групах, а вчителеві - для того, щоб стежити за ходом колективної діяльності, допомагати тій або іншій групі, “збирати” однакові й мовні помилки для усунення й, зрештою, брати участь у колективній роботі.

Таким чином, названі пам'ятки й керівництва можна назвати засобами керування освітнім процесом.

Як же забезпечити зворотний зв'язок? Н.Ф. Тализіна вважає, що контролю повинні піддаватися основні незалежні характеристики навчального процесу, сукупна зміна яких приводить до переходу з одного якісного стану в інший. Такими є рівень сформованості лексико-граматичних навичок. Він звичайно визначається за допомогою різних тестів, виконуваних членами групи індивідуально. Аналіз результатів тесту дає можливість відповісти на запитання: перейти до наступного етапу чи ні. У випадку негативної відповіді вчитель виявляє причини й проводить додаткову фронтально-індивідуальну роботу.

На етапі вдосконалювання навички школярів піддаються контролю й оцінці за допомогою тестів і переказу тексту.

Для етапу розвитку вміння характерний взаємоконтроль між групами.

У вітчизняній дидактиці в наш час не виявлено великої розмаїтості форм групової роботи для етапу формування навичок. А в американській педагогічній літературі існує велика розмаїтість організаційних структур під загальною назвою “ Mastery Learning” (навчання до рівня досконалості). Ці структури успішно застосовуються в навчанні мові й ціль їх довести всіх учнів до приблизно однакового рівня володіння навичками.

Страницы: 1, 2