Работа по коррекции дисграфии у школьников

Например:

К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти... М__ши__ным ма__ло__ и к__ро__и__ом на__лу__ш__м об__аз__м б__ли с__аза__ы и най-турсов кольт и Ал__шин брау__инг. Лариосик, п__д__б__о Николке, з__су__ил __ук__в__ и п__м__га__ __маз__ва__ь и __кл__ды__ат__ вс__ в д__ин__у__ и __ы__о__ую ж__стя__ую к__роб__у __з-__од ка__ам__л__. __аб__та __ы__а сп__шн__й, иб__ каж__ому п__ря__оч__ому ч__ло__е__у, у__а__тво__авш__му в рев__лю__и__, о__ли__но и__в__ст__о, __т__ о__ы__ки пр__ __с__х вл__ст__х __ро__схо__ят от __ву__ ча__ов т__и__ц__ти __ин__т __о__и до __ести час__в п__тн__дца__и м__ну__ ут__а з__мо__ и от д__ен__дца__и ч__со__ но__и до __етыр__х __тра ле__о__. В__е __е ра__от__ з_-д__рж__ла__ь, бл__го__а_-я Лариосику, к__то__ы__, з__ако__я__ь с __с__ро__ст__ом де__ятизар__дн__го п__сто__ета с__с__ем__ Кольт, вл__ж__л в __у__ку __бой__у не т__м __онц__м и, __т__б__ в__та__ит__ е__, __он__до__ил__сь зн__чи__ел__но__ ус__л__е и __ор__до__но__ к__ли__е__т__о м__сл__. Кр__м__ то__о, пр__изо__ло в__ор__е и н__ожи__а__но__ пр__пя__ст__и__: к__ро__к__ со в__о__ен__ым__ в н__е ре__ол__ве__ам__, п__го__а__и Николки и Ал__кс__я, ше__ро__ом и __ар__о__ко__ __а__ле__н__ка А__ек__е__, к__р__б__а, в__ло__е__на__ в__у__р__ __ло__м пар__фи__ов__й __ум__ги и с__а__уж__ п__ в__е__ __в__м __бл__п__е__на__ ли__ким__ __оло__ам__ __ле__т__и__е__ко__ __з__ля__ии, н__ __ро__еза__а в ф__рто__к__.

5) Упражнение «Лабиринты».

Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.

6. Упражненеи «Звуковой анализ в «технике сканирования» (задание выполняется без предварительного чтения слова):

- посмотрите на слово;

- посмотрите на среднюю букву в этом слове (например, д в слове «лодка»);

- посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву справа (к) и слева (о);

- продолжайте упражнение, добавляя по букве справа и слева, пока не получите все слово целиком;

- назовите слово.

После того как выполнена работа с пятью-десятью словами, можно провести слуховой диктант этих слов.

Словарный материал для звукового анализа (3-4-й классы).

Активный, аромат, автомобиль, агроном, аккуратно, аппетит, борозда, бульдозер, впереди, биография, везде, викторина, виток, волшебник, галерея, гражданин, газета, гореть, горизонт, двадцать, деликатный, двенадцать, диалог, доверие, директор, до свидания, ездить, желать, железо, живопись, засеять, здесь, земледелие, заповедник, издалека, инженер, инициатива, изложение, изображение, календарь, конституция, коньки, кровать, каллиграфия, карикатура, катушка, легко, лисица, локомотив, медленно, металл, мороз, мякоть, неинтересный, неискренний, некрасивый, неопрятный, неуклюжий, недоверчивый, нечестный, невежливый, назад, налево, направо, очевидец.

Глава 2. Диагностика дисграфии у учащихся младших классов

2.1 Описание методики, применяемой для изучения письменной речи учащихся

Проявления разных видов дисграфии и ее причинная обуловленность у учащихся младших классов изучаются прежде всего в процессе индивидуального обследования детей. Причинная обусловленность дисграфии рассматривается с точки зрения сформированности у ребенка тех операций, которые необходимы для овладения грамотой, то есть фонетическим принципом письма.

В ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей, детям предлагалось выполнить письменные задания в присутствии логопеда, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у ребенка затруднений, колебаний. Этот момент обследования особенно важен, поскольку в большинстве случаев наблюдается резко выраженное различие в качестве выполнения учащимися классных и домашних работ. Последние бывают не только более аккуратными по своему оформлению, но и содержат значительно меньше дисграфических и иных ошибок, что объясняется неограниченностью времени их выполнения и помощью со стороны родителей. Однако эта «помощь» нередко бывает столь велика, что полностью искажает реальное положение вещей и маскирует все имеющиеся у ребенка трудности.

Для исследования особенностей письменной речи учащихся использовался раздел методики Л.С.Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М.Пылаевой, направленный на проверку письменной речи. Он состоит из трех серий, которые несколько отличаются при предъявлении учащимся 1-х классов и 2-3-х классов.

Первая серия: исследует предпосылки письменной речи. Она включает пробы на языковой и звукобуквенный анализ, требующие определить количество слов в предложении, количество слогов и звуков в слове.

Инструкция для ребенка: необходимо ответить на вопросы:

сколько слов в предложении «около дома росла береза»?

какое второе слово в этом предложении?

сколько слогов в слове «рак»?

сколько слогов в слове «машина»?

какой третий слог в слове «машина»?

сколько звуков в слове «рак»?

сколько звуков в слове «шапка»?

какой третий звук в слове «школа»?

какой звук после «ш» в слове «школа»?

Вторая серия: Направлена на оценку письма. Учащимся 2-3-х предлагается небольшой диктант. Тексты диктовок взяты из пособия И.Н. Садовниковой. При анализе результатов учитывается количество дисграфических ошибок и их типы, а также количество недисграфических ошибок.

Инструкция для учащегося по второй серии теста:

Я буду диктовать, а ты пиши. Настала осень. Дует холодный ветер. Солнце светит тускло. Часто идет дождь. В лесу стоит тишина.

Перелетные птицы вьют свои гнезда на высоких деревьях. Осенью часто идут проливные дожди.

Третья серия: Проверяет навыки чтения. Для чтения учащимся 3-х классов был предложен текст «Как я ловил раков». Выполнение оценивается по трем критериям: скорость, правильность чтения и понимание смысла прочитанного. Инструкция для учащихся: прочитай текст:

В нашей деревне текут два ручейка. В них живут много раков. Мальчики ловят их руками под камнями, в дырах между корнями или под берегом. Потом они варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный.

Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать, а трудно сделать У раков свое оружие – клешни, которыми они щиплются как следует. Кроме того, я боялся сунуть руку в дыру между камнями. Ведь можно прикоснуться к лягушке или даже к змее! Мой друг посоветовал мне как можно ловить раков совсем по-другому…

Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо, и затем его легко вытащить из воды, как рыбу на удочке. Этот способ мне очень понравился, и поэтому я подготовил все нужные вещи. В пруду я нашел глубокое место и сунул палку в воду. Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и, наконец, весь рак медленно вылез к мясу. Потом схватил мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень осторожно вытащил удочку из воды, и рак лежит на траве. Я наловил много раков. Мама их сварила. Какими они были красными! И очень вкусными!

Для выяснения понимания смысла прочитанного ребенку следует задать 2-3 вопроса или попросить пересказать то, что он успел прочитать.

Для каждой серии заданий разработана своя система балльных оценок. Общим для всех проб является четырехуровневый характер оценки – 0,5,10, 15 баллов.

Также в методике предусмотрена система дополнительных оценок, которая осуществляется через начисление штрафов. Эти оценки также имеют балльное выражение, только с отрицательным знаком.

2.2 Описание проведения методики и полученные результаты

Данная методика была проведена на базе средних общеобразовательных школ Шумилинского района. Участие в диагностике приняли 50 учащихся 3-х классов. Результаты проведенной методики можно представить в виде таблицы:

Таким образом, можно сделать вывод о том, что из 50 обследованных учащихся с дисграфией в большинстве случаев она проявляется как смешанная (22 человека, что составляет 44%), то есть наиболее тяжелая форма. Отдельные виды дисграфии представлены в проведенном исследовании следующим образом:

Акустическая или артикуляционно-акустическая – 5 человек, или 10%

На почве несформированности языкового анализа и синтеза – 40%

Аграмматическая – 5%

Оптическая – 1%

Следует также отметить основные грамматические и дисграфические ошибки, допущенные учащимися в ходе диктанта. Для этого типичные ошибки были нами систематизированы в определенные группы:

Замены согласных в сильной фонетической позиции (хородная, холонная – холодная; в гнезнах – в гнездах);

Замены ударных гласных – скара – скоро; ват – вот; столо – стало.

Искажение звуко-слоговой структуры слов при дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока – дктант, дикант (диктант); тинцы, пенцы, потинцы, птнцы (птенцы); сонышко, солныко, солншко, слнышко (солнышко).

Заключение

В ходе работы мы пришли к некоторым выводам: проблема дисграфии в сегодняшней школе стоит как никогда остро, о чем свидетельствует не только большая распространенность дисграфии, которой страдает более половины учащихся массовых школ, но и трудность ее преодоления.

Создавшуюся ситуацию нельзя назвать иначе, как критическую и требующую принятия безотлагательных мер. При этом проблема дисграфии должна решаться одновременно в двух направлениях – теоретическом и организационно-практическом.

В течение многих десятилетий теоретическая разработка проблемы дисграфии велась в основном представителями логопедической науки. Даже в нынешней критической ситуации следует признать, что логопедический подход к изучению дисграфии полностью себя оправдал и продолжает оправдывать, ибо невозможно отрицать глубокую органическую связь между устной и письменной речью. С учетом этого факта построена и сама логопедическая классификация дисграфии, в которой выделены уже рассмотренные выше виды.

Так как рассматриваемое нами нарушение поддается профилактике и коррекции, то вопросу профилактики дисграфии следует уделить особое внимание, поскольку именно путь профилактики должен стать самым основным в решении данной проблемы. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, кому из детей «угрожает» появление дисграфии.

Для коррекции дисграфии существует целый ряд способов и приемов, которые можно применять как самостоятельно, так и в ходе урока русского языка. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. Большое внимание уделяется работе по уточнению и дифференциации оптических образов смешиваемых звуков. Важное место при коррекции дисграфии имеет словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.

В результате проведенного нами диагностического исследования получили, что из 50 обследованных учащихся с дисграфией в большинстве случаев она проявляется как смешанная (22 человека, что составляет 44%), то есть наиболее тяжелая форма.

Исследования специалистов подтверждают, что вопрос о профилактике дисграфии не удастся решить силами одних только специалистов. Это определяется уже самой массовостью данного явления, касающегося практически каждого второго ребенка. Поскольку речь идет о необходимости активного привлечения неспециалистов, то возникает потребность в изложении проблемы дисграфии в доступной для понимания форме. Это позволяет вооружить родителей и педагогов необходимыми для них сведениями.

Таким образом, круг лиц, участвующих в коррекционном процессе должен быть существенно расширен, а весь центр тяжести в данной работе должен быть перемещен на дошкольный возраст, то есть усилия должны направляться не на устранение уже появившейся дисграфии, а на ее профилактику.

Список литературы

1.                 Ануфриев А.Ф. , Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Изд-во «Ось-89», 2005, - 229 с.

2.                 Барташникова И.А., Барташников А.А. «Учись играя»/ Харьков: Фолио, 1997, - 96 с.

3.                 Баль Н.Н. Обследование чтения и письма у младших школьников/ Мн., 2001, - 173 с.

4.                 Богомолова А.И. Нарушение произношение детей. – М., - 1979, - 119 с.

5.                 Большакова С.Е. Логопедическое обследование ребенка. – М. – 1995, - 216 с.

6.                 Зегебарт Г.М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии, М., Генезис, 2007, - 216 с.

7.                 Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций – СПб, – 2001, - 236 с.

8.                 Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжелых нарушениях речи.: Кн. для логопеда. – М., Просвещение, - 1987, - 96 с.

9.                 Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – С.Пб, - 1999, - 253 с.

10.            Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб, - 1997, - 264 с.

11.            Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб, - 1961, - 248 с.

12.            Логопедия: учебник для студентов дефектологических фак. пед. высш. учебн. заведений/ Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2006. – 703 с.

13.            Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.

14.            Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии. Спб, - 2001, - 322 с.

15.            Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: учебное пособие. – М., ВЛАДОС, - 1997, - 325 с.

16.            Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., - 1997, - 433 с.

Страницы: 1, 2