Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения истории английского языка

Таким образом, только исторический подход к явлениям современного языка может обеспечить их правильное понимание и использование. Понимание же законов развития языка, умение объяснить их с позиций истории языка и истории народа - носителя этого языка - будет способствовать развитию диалектического взгляда на язык, научному осмыслению норм современного английского языка. Именно поэтому курс истории английского языка занимает в системе подготовки преподавателя английского языка очень важное место как курс, имеющий большое методологическое значение и в силу этого являющийся одной из дисциплин, составляющих основу теоретической подготовки студентов по английскому языку[13].

Из сказанного выше вытекают и те задачи, которые стоят перед курсом истории английского языка в педагогических учебных заведениях:

·                   раскрытие закономерностей развития языка как определенной системы, т.е. такого развития, при котором осуществляется полная взаимосвязь и взаимозависимость развития отдельных элементов структуры языка - фонетических, грамматических и лексических.

·                   рассмотрение той связи, которая существует между историей английского народа и историей английского языка. Эта связь может быть особенно ярко показана на различных фактах развития словарного состава английского языка.

·                   выработка у студентов умения наблюдать определенные языковые явления и устанавливать между ними исторические связи. Это имеет исключительно важное значение для студентов как будущих учителей английского языка, поскольку они в своей деятельности должны уметь научно обосновывать то или иное языковое явление и правильно объяснять его учащимся средней школы.

·                   ознакомление студентов с определенным фактическим материалом по истории развития фонетики, грамматики и словарного состава английского языка, что создаст базу для выработки научного взгляда на развитие языка. Прослеживая историю развития английского языка в различные периоды, студенты на фактическом материале убеждаются, что язык есть продукт ряда эпох, что отдельные его элементы постоянно развиваются и что современный английский язык представляет собой результат длительного и постепенного развития языковых явлений предыдущих эпох. При этом особенно важным является то, что многие явления, кажущиеся "отклонениями" или "неправильностями" с точки зрения современного языка, на самом деле представляют собой остатки старого качества, пережитки древних закономерностей и могут быть объяснены исторически. Например, такие явления современного английского языка, как "неправильные" формы множественного числа типа man-men, foot-feet, формы так называемых нестандартных глаголов и многое другое, можно научно объяснить, а, следовательно, и понять только при помощи знаний по истории английского языка, которая, таким образом, является ключом к пониманию структуры современного языка.

2.2 Основные принципы и модель формирования лингвокультурологической компетенции в процессе обучения истории английского языка

В данном исследовании методическое проектирование дидактического процесса формирования лингвокультурологической компетенции рассматривается как сложная многоступенчатая деятельность, которая совершается как ряд следующих друг за другом этапов, организующих разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно запрограммированным действиям и прогнозируемому конечному результату, то есть к практическому функционированию лингвокультурологических умений в коммуникативном поле, в актах межкультурной коммуникации. Модель представляет собой структурно-функциональное образование, воспроизводящее объект исследования и обучения.

Теоретической основой конструирования модели лингвокультурологической компетенции выступают концептуальные положения когнитивно-лингвокультурологической методологии, принципы теории проектирования, положения деятельностной теории учения и управления познавательной деятельностью обучаемых. В данной работе понятие лингвокультурологическая компетенция определяется как способность и готовность к адекватному взаимопониманию и взаимодействию с представителями другого лингвокультурного социума на основе овладения знаниями о мире, отраженными в единицах языка и образующих когнитивный фундамент коммуникации.

Лингвокультурологическая компетенция является одним из базисных составляющих межкультурно-коммуникативной компетенции, формирование которой составляет главную цель обучения иностранным языкам на современном этапе. Исследователи этой проблемы отмечают, что достижение конечного уровня иноязычной обученности во многом определяется уровнем сформированности лингвокультурологической компетенции[14].

Для разработки модели лингвокультурологической компетенции необходимо прежде всего определить ее предметно-содержательную и процессуальную наполняемость.

Рассматривая вопрос о содержательном наполнении лингвокультурологической компетенции, то есть об объекте моделирования, необходимо отметить, что традиционно многими учеными содержательный аспект компетенции рассматривается в терминах «знания», «навыки», «умения».

Содержание лингвокультурологической компетенции представляет собой бикомпонентную структуру, включающую когнитивно-понятийный и коммуникативно-деятельностный компоненты. Набор этих структурно-функциональных компонентов обеспечивает предметно-содержательный и поцессуально-деятельностный аспекты модели, ориентированные на достижение конечного запрограммированного результата – сформированности уровня компетенции, позволяющей субъекту активно взаимодействовать на межкультурном уровне.

В представленной в графическом варианте модели лигвокультурологической компетенции ее предметно содержательный компонент составляют знания, обеспечивающие формирование инофонной картины мира. В когнитивной структуре знаний у личности поступающая информация должна пройти через определенную совокупность ментальных процессов, аккумулироваться и концептуально организоваться в блоки знаний.

Формирование концептульно-организованной «картины мира» другого социума, введение состава понятий, категорий, явлений, не имеющих аналогов родном языке или функционально-понятийно не совпадающих в языках в силу различий в отражении мира различными этносами, необходимых для построения «вторичного когнитивного сознания» у человека как нового когнитивного пакета знания, осуществляется на основе действий по усвоению лингвокультурологических знаний и когнитивно-коммуникативной деятельности на их основе.

Из приведенной схемы видно, что сконструированная структурно-фукциональная модель лингвокультурологической компетенции как конечный продукт стадии моделирования содержит в своем составе взаимосвязанные, ориентированные на достижение конечного результата компоненты, которые называются «когнитивно-коммуникативные лингвокультурологические единства», а именно:

·                   когнитивно-концептуальное (ККЕ),

·                   понятийно-аккумулирующие (ПАЕ),

·                   лингвокультурно-интегративное (ЛИЕ),

·                   коммуникативно-актуализирующее,

·                   креативно-моделирующее.

Выделенные пять структурно-функциональных единств, в своей совокупности отражают образец – оригинал в основных проявлениях его предметно-содержательной и процессуальной сущности.

Рассмотрим соотнесенность «когнитивно-коммуникативных лингвокультурологических единств» и адекватных им типов умений. Корреляция лингвокультурологических единств и соответствующих им типов умений может быть представлена следующим образом:

1.                 Когнитивно-концептуальное единство (ККЕ) – понятийно-формирующий тип умений. В этот комплекс включаются умения по получению лингвокультурологических знаний, необходимых для последующей когнитивно-коммуникативной деятельности, для управления личности процессом познания. Процесс становления и развития личности охватывает, с одной стороны, усилия субъекта педагогической деятельности по созданию определенных условий, с другой - активность самой личности, поэтому интегративность и сотрудничество обеих сторон должны эффективно использоваться для достижения конечного результата.

К этому типу относятся умения:

·                   осознавать систему понятий, формирующих «инофонную картину мира»;

·                   интегрировать национально-маркированную лексику, сокращения, неологизмы;

·                   определять скрытый смысл культурологического материала, отраженный афоризмами, фразеологизмами, крылатыми словами;

·                   устанавливать причинно-следственные зависимости и детерминанты культурных феноменов, отраженных в языке;

·                   объединять, комбинировать различные способы познания мира;

·                   устанавливать морфологические, структурные и функциональные свойства и признаки социокультурных явлений, отраженные в единицах языка.

2.                Понятийно-аккумулирующее единство (ПАЕ) – аналитико-оценочный тип умений:

·                   аккумулировать и синтезировать лингвокультурологическую информацию;

·                   комментировать, давать оценку феноменам инокультуры, отраженным я языке;

·                   проводить аналитико-смысловую и оценочно-критическую обработку лингвокультурологической информации;

·                   анализировать мировоззренческие и нравственные ориентиры, содержащиеся в текстах прагматического характера;

·                   определять и анализировать ценностные принципы, отраженные в текстах прагматического характера;

·                   выделять разрешительные и запретительные установки, действующие в инокультуре изучаемого языка;

·                   выделять, анализировать и оценивать нормы, образы, стереотипы, принятые в лингвокультурной практике народы станы изучаемого языка.

3.                 Лингвокультурно-интегративное единство (ЛИЕ) – распознавательно-классификационный тип умений. Этот тип содержит умения, обеспечивающие условия для целенаправленного поиска решения поставленных проблемных задач через процессы активизации мышления, что требует актуализации всего арсенала полученных знаний, концентрации когнитивной и рационально-логической сторон личности. Этот комплекс составляют умения:

·                   распознавать и классифицировать лексические единицы с национально-культурным компонентом семантики;

·                   находить значимую для общения лингвокультурологическую информацию;

·                   проводить группировки лингвокультурологических единиц по различным основаниям (трудность распознавания формы, значения, употребления и т.д.);

·                   находить в тексте, интерпретировать и систематизировать обозначения, символы, названия;

·                   обобщать культурные феномены, факты, события, отраженные в языке;

·                   отражать и систематизировать лингвокультурологический материал по традициям и обычаям страны изучаемого языка;

·                   распознавать и классифицировать систему понятий, отражающих инофонную картину мира;

·                   опознавать, описывать и пояснять культурные факты, отраженные в единицах языка;

·                   определять тематику и информационное поле текстотипов прагматического характера.

4.                 Коммуникативно-актуализирующее единство (КАЕ) – воспроизвождяще интерпритационный тип умений. Умения этого типа подготавливают переход от рецептивно-воспроизводящей к продуктивно-интерпретационной и затем – к креативно-конструктивной коммуникативной деятельности.

5.                 Креативно-моделирующее единство (КМЕ). К этому типу относятся умения:

·                   моделировать ситуации межкультурного общения на основе информации прагматического текста;

·                   прогнозировать последствия действий, предлагаемых в прагматических текстотипах;

·                   вести свободную беседу по поводу информации, содержащейся в прагматическом тексте;

·                   свободно употреблять лингвокультурологические единицы в различных актах межкультурного общения;

·                   использовать предметный фон прагматических текстотипов для коммуникации.

Источником формирования лингвокультурологических умений является аутентичный инофонный текст прагматического характера, содержащий лингвистические единицы с национально-культурным компонентом семантики. Прагматический инофонный текст выступает как база фоновых, метаязыковых, метакоммуникативных, социокультурных и метакогинитивных, знаний как фон для межкультурной коммуникации, обеспечивает овладение инокультурой, опосредованной языком. Включение лингвокультурологических знаний личностный контекст студентов формирует систему отношений к иной культуре и способствует более глубокому осмыслению явлений родной культуры. Инофонный прагматический текст в рамках определенной сферы общения и речевых тематик с набором типовых ситуаций представляет собой центрообразующий компонент системы, вокруг которого группируются целезаданно и содержательно дифференцированные когнитивно-лингвокультурологические единства с определенным набором формируемых умений, ориентированных на достижение планируемого конечного результата. Когнитивно-коммуникативные лингвокультурологические единства и целенаправленно и функционально адекватные им умения составляют в комплексе системное образование, отражающее конструкт «язык-культура-личность». В данной работе этот конструкт рассматривается как объект обучения лингвокультурологически адекватному межкультурному общению.

Целью профессионального воспитания студентов в вузе является подготовка компетентного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда и успешного в построении профессиональной карьеры. С другой стороны, всякая сфера профессиональной деятельности желает получить специалиста – выпускника вуза, освоившего основы корпоративной культуры отрасли, поскольку это позволяет быстрее включить его в работу, а период адаптации значительно сокращается.

Корпоративная культура – это система норм и ценностей, присущих сотрудникам организации, взаимодействующих между собой, отражающих их индивидуальность и восприятие себя и других в социальной и вещественной среде, задающих членам коллектива ориентиры их поведения и действий, определяющая ее лицо и служащая основанием для самоорганизации системы. Корпоративная культура существует и развивается через культуру личности каждого члена корпоративного сообщества.

Восприятие корпоративной культуры индивидуально. Каждый член организации должен обладать своей, предварительно сформированной, корпоративной компетенцией, которая определяет его понимание и восприятие культуры.

Однако выявленные в исследованиях В.И. Байденко различия в оценке значимости компетенций выпускников и работодателей свидетельствуют о недостаточном влиянии корпоративной культуры вуза на формирование компетенций выпускников: работодатели оценивают выше, чем выпускники, такие компетенции, как: приверженность этическим ценностям, способность работать в команде, инициативность и предпринимательский дух, забота о качестве. Выпускники оценивают выше, чем работодатели, способность работать самостоятельно, исследовательские навыки, способность к организации и планированию, управление информацией.

В связи с этим была разработана модель процесса формирования лингвокультурологической компетенции у будущих специалистов в процессе изучения истории английского языка.

Под моделью понимается мысленно организованную или материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект, может замещать его таким образом, что ее изучение дает нам новую информацию о данном объекте[15]. Модель формирования лингвокультурологической компетенции у будущих специалистов должна обеспечить научно обоснованное описание данного процесса. Концептуальной основой проектирования данной модели являются следующие положения.

Содержание модели обусловлено системным, культурологическим, личностно-ориентированным и компетентностным подходами к формированию лингвокультурологической компетенции студентов и включает цели, принципы, дидактическое обеспечение, этапы формирования лингвокультурологической компетенции студентов как компонента их профессиональной подготовки.

Суть системного подхода состоит в рассмотрении процесса формирования лингвокультурологической компетенции в качестве целостной системы, включающей взаимосвязанные элементы (компоненты), организованные в определенную структуру. Внутренние связи между элементами системы и внешние связи данной системы с другими системами объективны, они существенны для самих объектов или их элементов, многообразны и носят характер взаимных.

Корпоративную культуру вуза как среду формирования у студентов лингвокультурологической компетенции необходимо рассматривать как систему, состоящую из элементов: назначение (миссия, цели и задачи); средства, включающие в себя: технологию, стиль деятельности сотрудников, систему стимулирования, контроля, информационное обеспечение; критерии достижения цели и оценки результатов; средства внутренней интеграции: приемы включения новых студентов, язык, способ распределения власти, стиль взаимоотношений, система поощрений и наказаний и др.

Кроме того, рассматривая внутреннюю структуру лингвокультурологической компетенции, выделяя входящие в нее компоненты, следует опираться также на системный подход.

Культурологический подход обеспечивает построение процесса формирования лингвокультурологической компетенции у будущих специалистов как диалога культур, в котором студент изначально занимает активную позицию и раскрывается как субъект данного процесса. Исходя из такого понимания и логики решения данной проблемы, есть основания констатировать, что:

Формирование лингвокультурологической компетенции будущих специалистов представляет собой процесс познания культуры будущей профессиональной сферы, в которой студенты выступают его субъектами.

Формирование лингвокультурологической компетенции специалистов в системе высшего профессионального образования будет более успешным на основе уже сформировавшейся культуры вуза, поскольку она является основанием для приобщения личности к культуре будущей профессиональной деятельности.

Лингвокультурологическая компетенция студентов формируется при взаимодействии с материальными и духовными ценностями лингвистической культуры вуза в реальных ситуациях коммуникации с ее носителями.

Эффективность процесса формирования лингвокультурологической компетенции специалистов, изучающих историю английского языка в системе высшего профессионального образования, зависит от целенаправленного создания в культурно-образовательном пространстве вуза условий для самоопределения, саморазвития и самореализации личности.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5