|
Активизация речевого взаимодействия учащихся в процессе обучения иноязычному общениюАктивизация речевого взаимодействия учащихся в процессе обучения иноязычному общениюМинистерство Образования Республики Беларусь Учреждение Образования “Минский государственный лингвистический университет” Факультет английского языка
Кафедра методики преподавания иностранных языков
Романова Анна Валерьевна Дипломная работа на тему Активизация речевого взаимодействия учащихся в процессе обучения иноязычному общению (школа с углубленным изучением иностранного языка) Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Леонтьева Т.П.
Рецензент: кандидат педагогических наук, доцент Фастовец Р.В. Минск 2003 Содержание Введение Глава I. Теоретические основы организации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка. 1.1. Характеристика интерактивного аспекта общения 1.2. Психологические особенности организации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка Глава II. Методика активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка 2.1. Принципы организации речевого взаимодействия учащихся 2.2. Роль учителя в активизации взаимодействия на уроке 2.3. Пути и приёмы активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка 2.4. Проектный метод как одно из направлений в активизации речевого взаимодействия учащихся 2.5. Методическая разработка по активизации речевого взаимодействия учащихся II курса МУЛК гимназии-колледжа №24 в процессе изучения темы-проблемы “Путешествия” 2.6. Организация и анализ результатов пробного обучения Заключение Список использованной литературы Приложение 1 Приложение 2 Приложение 3 Введение Требования к выпускнику общеобразовательной школы с углубленным изучением иностранного языка (ИЯ) на сегодняшний день предполагают следующие умения: принимать участие в беседе с одним или несколькими партнёрами, выражая своё мнение о фактах и событиях и отношение к ним; обсуждать прочитанное, давать информацию о текущих событиях, используя при этом периодическую печать, издаваемую на родном и иностранном языках. При этом учащиеся должны пользоваться обширным словарным запасом, соответствующими грамматическими структурами и видовременными формами. Однако, несмотря на это, зачастую непосредственное взаимодействие учащихся на уроке ИЯ подменяется проговариванием реплик, заполнением пропусков в диалогах, составлением диалога по аналогии с образцом и т.п., в то время как реальное взаимодействие предполагает умение учителя организовать общение учащихся в форме полилога, предполагающей использование как диалогической, так и монологической речи с элементами неподготовленного высказывания. В этой связи, активизация устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ в средней школе является одной из наиболее актуальных проблем в современной методике преподавания иностранных языков. Данная проблема давно привлекает к себе внимание педагогов, психологов, методистов и учителей-практиков. Например, в педагогике разработана гуманистическая концепция образования (Дж. Дьюи, Маслоу, Роджерс, Я. А. Каменский и др.), исследовано субъект – субъектное взаимодействие (И.И. Рыданова и др.). В психологии изучается и глубоко анализируется интерактивный аспект общения (Г.В. Андреева, Б.Ф. Ломов, Тюков). В методике в рамках личностно ориентированного подхода разрабатываются новые методы, технологии и приёмы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Р. Славин, Э. Аронсон, Килпатрик, Е.С. Полат, А.Ф. Будько и др.); рассматриваются стратегии и тактики межличностного взаимодействия (Н.Р. Аниськович и др.). Создаются принципиально новые учебники, построенные на коммуникативном методе обучения ИЯ, в которых учитывается необходимость развития речевого взаимодействия учащихся. Однако, несмотря на это, многие проблемы организации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ остаются неизученными; не используются многие резервы активизации интеракции учащихся. Наше исследование посвящено проблеме активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ. Объектом исследования является процесс обучения учащихся иноязычному речевому взаимодействию на уроке ИЯ. В качестве предмета исследования выступают пути и способы активизации взаимодействия учащихся на уроке в школе с углубленным изучением ИЯ. Целью исследования является изучение теоретических основ и возможных путей и приёмов активизации взаимодействия учащихся на старшем этапе школы с углубленным изучением ИЯ и подготовка методической разработки. Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи: изучить теоретическую литературу (психологическую, общедидактическую, методическую и др.) по теме исследования; исследовать характеристики интерактивного аспекта общения; рассмотреть психологические особенности организации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ; изучить общедидактические и общеметодические принципы обучения ИЯ, а также вывести частнометодические положения об активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ; исследовать роль учителя в процессе организации взаимодействия учащихся; определить возможные пути и приёмы активизации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ; подготовить методическую разработку и провести пробное обучение с целью определения ее эффективности для активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ на старшем этапе средней школы. В процессе исследования использовались следующие методы: анализ научной литературы по изучаемой проблеме, наблюдение за ходом учебного процесса, анкетирование учащихся, проведение пробного обучения с его последующим анализом и т.п. Дипломная работа включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Во введении обосновывается цель и задачи исследования, его объект и предмет, определяются методы исследования. В первой главе рассматриваются теоретические основы организации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ, а именно: характеристика интерактивного аспекта общения и психологические особенности организации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ. Во второй главе представлена методика активизации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ: изучаются принципы организации интеракции учащихся, роль учителя в активизации взаимодействия учеников, возможные пути и приёмы активизации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ на старшем этапе средней школы. Также представлены методическая разработка по активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке и анализ результатов пробного обучения. В заключении представлены выводы по проведенному исследованию. Список использованной литературы включает 36 источников, из них 8 на иностранном языке. В приложении содержатся отдельные материалы пробного обучения. Глава I. Теоретические основы организации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.1.1. Характеристика интерактивного аспекта общения. Обучение речевому общению на иностранном языке предполагает обучение трем его аспектам: коммуникативному, интерактивному и перцептивному /1/. Невладение одним из аспектов общения нарушает процесс общения в целом. Наблюдения за учебным процессом в школе показывают, что одна из серьезных причин неудач в обучении речевому общению заключается в недооценке интерактивного аспекта общения. Интеракция – важный аспект в общении, она образует основу для коммуникации /11.С.7/. Но не все исследователи общения согласны с этой точкой зрения. Часть авторов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (то есть как обмен информацией), другие предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции. Например, по определению Парыгина: «Общение – это сложный и многогранный процесс, который выступает в одно и то же время и как взаимодействие индивидов, информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, их взаимное понимание и сопереживание» /21.С.6/. Так как индивиды вступают в общение в тех случаях, когда возникает потребность в установлении каких-либо отношений, то под общением зачастую понимают личные отношения, обусловливающие их неразрывность. Сущность общения чаще всего квалифицируется как взаимодействие или форма взаимодействия людей как объектов разных деятельностей в процессе их общественных и трудовых отношений. Под взаимодействием понимается систематически устойчивое выполнение действий, которые направлены на то, чтобы вызвать ответную реакцию со стороны партнера, при этом вызванная реакция, в свою очередь, порождает реакцию воздействующего/4.С.32/. По определению Уэллса /36.С.4/, языковая интеракция – это сотрудничество, включающее в себя так называемый «треугольник»: отправитель, получающий, и само сообщение, неважно, письменное оно или устное. Интеракция включает в себя не только выражение чьих-то собственных мыслей, но и понимание мыслей других людей. Если придерживаться точки зрения, что общение включает в себя три аспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный, то логично допустить такую интерпретацию интеракции, при которой она предстает как другая сторона общения, то есть та сторона, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих общающимся реализовать некоторую общую для них деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия (или интеракции) от коммуникации, но исключает и их отождествление: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, «по поводу» ее, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, то есть вырабатывать формы и нормы совместных действий. Если рассматривать вопрос о составляющих интерактивного аспекта общения, то можно сказать, что к ним относятся: психологическая атмосфера; «коммуникативные сети» (диады, триады, малые группы и т.д.); правила общения; культура и техника общения (как начинать общение, как поддержать его, как изменить тему общения и др.); вербальные и невербальные средства (использование «пустых фраз», заполнителей пауз, коммуникативных стереотипов, жестов, мимики и т.п.) /11.С.7/. Общение, как известно, носит воздействующий характер, что находит проявление в таких особенностях речевого взаимодействия, как индивидуальная подотчетность, адекватное использование личностных и групповых умений, сотрудничество. Речевое взаимодействие объединяет, координирует и взаимодополняет усилия участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели речевыми средствами. Именно процесс интеракции делает возможным решение коммуникативных задач за счет координации усилий участников речевого общения. Взаимодействие создает мотив и стимул для коммуникации и пробуждает к ответным речевым действиям. Главными в ходе речевого взаимодействия являются складывающиеся в процессе общения личные взаимоотношения, именно они являются основным содержанием общения, а поступки, речевые действия и занятия являются лишь основой и средством общения. Основными компонентами речевого взаимодействия выступают люди, их связь и вытекающее отсюда взаимодействие. Структурной единицей общения как формы речевого взаимодействия является коммуникативный акт. /5.С.25/. Изучение литературы о процессуальной стороне речевого общения показало, что для характеристики речевого поведения коммуникантов используется такое понятие как «конвенция». Конвенции представляют собой определенные требования к коммуникации. К основным принципам конвенционального общения относятся принципы выразительности; доверия и правдивости; оптимальности; вежливости (Р.Лакофф); такта (Дж.Лич); и принцип сотрудничества (П. Грайс). Эти принципы реализуются с помощью правил, которые характеризуют действия со стороны каждого участника общения/7.С.41/. Однако, обучая устноречевому общению, необходимо учитывать, что сами по себе принципы общения не могут объяснить взаимодействие и взаимосвязь между функцией сообщения, формой его предъявления и контекстом, поэтому естественность речевого общения определяется тем, в какой мере оно подчиняется нормам и требованиям речевого этикета, принятого в данном обществе, его национальных стилевых норм и стереотипов речевого поведения. Владение вышеупомянутыми называется компетенцией. Успешность речевого взаимодействия предполагает наличие культуры иноязычного общения и коммуникативной компетенции, которая подразумевает определенный уровень владения знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от факторов общения. Согласно материалам Совета Европы /31.С.1/, выделяются лингвистическая (или языковая) и коммуникативная компетенции. Коммуникативная компетенция включает шесть субкомпетенций: · Социолингвистическую компетенцию, то есть способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией согласно социолингвистическим правилам построения дискурса и требованиям речевого контекста. · Лингвистическую (языковую) компетенцию, подразумевающую знание словарных единиц и владение определёнными формальными правилами, посредством которых словарные единицы преобразуются в осмысленные высказывания. · Дискурсивную компетенцию, то есть способность понять и достичь связности отдельных высказываний в значимых коммуникативных моделях. · Социокультурную компетенцию, которая включает знания о стереотипах речевого и неречевого поведения, их совместимости и несовместимости со стереотипами родного языка; навыки опознания страноведчески маркированных языковых единиц и корректного их употребления в речи, умение выбирать приемлемый стиль речевого поведения в условиях коммуникации. · Социальную компетенцию, то есть желание взаимодействовать с другими и уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться с возникающими проблемными ситуациями. · Стратегическую компетенцию, то есть способность использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации пробелов во владении навыками и умениями пользования языком. Стратегическая компетенция рассматривает также способности и качества, включающие лингвострановедческую и социологическую наблюдательность и общительность. Последняя представляет собой целый комплекс свойств: речевая контактность, речевая тактичность, коммуникативная гибкость и вариативность речевого и соматического поведения /2.С.22/. В процессе формирования навыков и умений речевого взаимодействия некоторые авторы выделяют три основных этапа: 1. формирование ориентировочной основы, включающее наблюдение и анализ речевого поведения участников общения; 2. формирование стратегии и тактических приемов ее реализации в отдельных фрагментах речевого взаимодействия; 3. развитие умений речевого взаимодействия в условиях реального или приближенного к реальному общения. В соответствии с вышесказанным, представляется необходимым дать определение таких понятий, как стратегия и тактика общения. Стратегия общения – это «творческая реализация коммуникантом плана построения речевого поведения с целью достижения общей (глобальной языковой) или неязыковой задачи общения в речевом событии» /7.С.41/. К составляющим речевой стратегии относят такие виды действий, как аргументация, мотивация, выражение эмоций (симпатий, антипатий), размышление вслух, оправдание. Тактика общения – это «гибкое динамическое использование говорящим имеющихся у него умений построения речевого хода согласно намеченному им плану речевых действий с целью достижения языковой задачи общения, ограниченной рамками речевого хода слушающего или его невербальной реакции на свой инициальный речевой ход» /7.С.42/. Применяемые в общении стратегии делятся в соответствии с аспектами общения на коммуникативные, интерактивные и перцептивные. Перцептивные стратегии позволяют управлять восприятием и содержанием речевого общения. Коммуникативные управляют содержательно-смысловой стороной развития общения, выдачей информации. Интерактивные стратегии позволяют регулировать процесс общения. Рассмотрим подробнее стратегии, регулирующие процесс коммуникации /7.С.44/. Это: · умение побуждать к речевым действиям не только с помощью требования, но и с помощью предложения, совета; · умение создать ситуации, вызывающие у участников речевого взаимодействия потребность обсудить что-либо, обменяться мнениями; · умение побуждать участников совместной деятельности не только реагировать на речевые действия собеседника, но и проявлять собственную инициативу в общении; · умение вызывать и поддерживать у речевых коммуникантов положительную мотивацию к общению на иностранном языке; · умение оказать помощь в случае затруднения; · умение вовремя подсказать недостающие языковые средства, дать начало предложения, ключевые слова; · умение обосновать высказывание речевого партнера; · умение учителя контролировать свое речевое поведение и пользоваться речью как средством коммуникативного воздействия на обучаемых. Реальному естественному общению присуще явление, которое получило наименование коммуникативная неудача. Коммуникативные неудачи особенно ярко выявляют те черты непринужденного диалога, благодаря которым коммуникативные намерения говорящего и их прочтение слушающим не совпадают. Для их устранения требуется владение определенными дополнительными компенсаторными стратегиями и тактиками речевого поведения. Они предназначены для преодоления коммуникативных неудач и компенсации пробелов в знании с помощью различных вербальных и невербальных средств. Стратегии общения различаются также и по их роли в достижении коммуникативной цели. Так, функционально более нагруженные стратегии высказывания могут затрагивать: 1. целесообразность темы; 2. отношение собеседников к предмету разговора; 3. заинтересованность в беседе; 4. уместность разговора для данных условий; 5. соответствие обстановке разговора физических параметров речи; 6. отношение к манере говорить и к эмоциональному состоянию; 7. источник сведений; 8. соблюдение конфиденциальности. Особую значимость в разработке методики обучения интеракционному аспекту общения приобретает вопрос о типах и формах взаимодействия. Традиционно методистами выделяются два типа взаимодействий. Первый тип – это учебное взаимодействие в системе учитель – ученик – класс, которое создает оптимальные условия для формирования речевых навыков и умений. В этом типе взаимодействия выделяются различные формы, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер. Это диады, триады, четверки, команды и др. Этот тип взаимодействия не является характерным для реального общения. Второй тип – взаимодействие, типичное для внеучебной ситуации. В основу его выделения положены цель общения и исполняемые роли. Выделяются следующие подтипы взаимодействий. Говорящие · одинаково интерпретируют факты действительности; |
|
|||||||||||||||||||||||||||||
|
Рефераты бесплатно, курсовые, дипломы, научные работы, реферат бесплатно, сочинения, курсовые работы, реферат, доклады, рефераты, рефераты скачать, рефераты на тему и многое другое. |
||
При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна. |