Активизация речевого взаимодействия учащихся в процессе обучения иноязычному общению

В активизации устноречевого взаимодействия принцип коммуникативности приобретает особую значимость, поскольку коммуникация, перцепция и интеракция представляют собой три взаимосвязанных аспекта общения.

2. Принцип дифференциации и интеграции /27.С.43/. Установлено, что для каждого вида речевой деятельности (РД) (говорение, чтение, аудирование, письмо) характерен свой «набор» действий и даже своё лексико-грамматическое оформление. Данное утверждение позволило сформулировать методический принцип дифференцированного подхода к обучению аспектам языка и видам РД. При этом дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях; проводится чёткое разграничение в обучении: 1) устной речи (аудирование, говорение) и письменной речи (чтение, письмо); 2) внутри устной речи в обучении говорению и аудированию; внутри говорения – в обучении монологической и диалогической речи; и, наконец, в каждой из указанной выше форм – подготовленной и неподготовленной речи /27.С.44/.

В то же время известно, что в последние годы одним из ведущих методических принципов является параллельное развитие всех видов речевой деятельности. Организация различных форм взаимодействия учащихся позволяет создать хорошие возможности также и для развития всех видов РД.

При обучении иностранному языку должен также осуществляться и принцип интеграции, который проявляется прежде всего в том, что усвоение различных аспектов языка, его фонетики, грамматики и лексики происходит не отдельно, как неких дискретных компонентов языка, а интегрированно. Использование метода проектов на уроке ИЯ позволяет осуществить дифференциацию обучения, а также развить все виды РД наиболее полно.

Принципы дифференциации и интеграции являются одним из ведущих принципов личностно ориентированного обучения, направленного на развитие познавательного интереса и речемыслительной активности учащихся на уроке.

3. В современной методике принцип учёта родного языка в преподавании иностранного признаётся всеми, если обучение не ведётся в многоязычной аудитории. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения учебного материала, его организации, а также и в самом процессе (при формировании произносительных, графических, орфографических, лексических и грамматических навыков). При обучении ИЯ необходимо также учитывать речевой опыт учащихся на родном языке, т.к. данный аспект имеет особое значение при формировании у учащихся навыков общения и взаимодействия на уроке иностранного языка.

Безусловно, в процессе организации речевого взаимодействия преподавателю нужно создавать условия, в которых учащиеся будут осуществлять взаимодействие преимущественно на изучаемом иностранном языке. Однако не исключено, что в случае возникновения трудностей в процессе обсуждения той или иной коммуникативной ситуации, учащиеся будут использовать для её решения родной язык вместо иностранного. В таком случае преподаватель должен использовать такой вид обобщающего задания, в котором результаты обсуждения будут представлены в форме монологической или диалогической речи на изучаемом языке. Так, например, можно использовать мозаичную головоломку (jigsaw), дискуссии с подведением итогов, ток-шоу и т.п.

4. В последние годы всё большую значимость в современной методике преподавания иностранного языка приобретает принцип аутентичности.

В переводе с английского «аутентичный» означает «естественный». Существуют различные подходы к описанию всех аспектов аутентичности. К примеру, Х. Уиддоусон рассматривает аутентичность не столько как свойство, присущее речевому произведению, сколько как характеристику учебного процесса /20.С.11/. Аутентичность он рассматривает как свойство учебного взаимодействия; в этой связи работу над текстом он видит не как упражнение, а как аутентичную коммуникативную деятельность. Иными словами, «аутентичность в методическом плане не является чем-то привнесённым извне в виде, например, текста, предназначавшегося автором для носителей языка, а не для иностранцев. Аутентичность создаётся в учебном процессе, в ходе взаимодействия учащихся на уроке»/20.С.11/. Таким образом, язык, применяемый на уроке, не противопоставляется     «реальному» языку, а «учебное», совсем не обязательно означает «неаутентичное»; всё зависит от умения учителя организовать взаимодействие учащихся и от умения учащихся использовать учебный (и дополнительный) материал в процессе взаимодействия.

Как уже отмечалось ранее, в основе обучения любому предмету в школе, в том числе и ИЯ, лежат дидактические принципы, которые «призваны определять стратегию и тактику обучения в каждой «точке» учебного процесса, с учётом специфики иностранного языка»/26.С.47/.

1. Поскольку в настоящее время главная задача школы – воспитание всесторонне развитой, социально активной личности, то одним из самых важных дидактических принципов можно считать принцип воспитывающего обучения. При  реализации данного принципа развивается самостоятельность учащихся в учебном процессе. Ученик становится не объектом, а субъектом учебной деятельности; «доминирующими мотивами учебной деятельности становятся мотивы познания окружающего мира, овладение действиями и способами такого познания, мотивы самоосуществления себя как личности, собственного совершенствования, развитие себя как гармонической, всесторонне развитой  и социально зрелой личности» /27.С.41/. Учитель же не учит, а помогает учащимся учиться, познавать мир в общении.

В процессе речевого взаимодействия развиваются различные качества личности учащегося, осуществляются разного рода воспитательные воздействия: в первую очередь, развивается самосознание, осознание себя как представителя определённой культуры, которая постоянно сопоставляется с культурой страны изучаемого языка. В то же время учащийся приобретает конкретные навыки культуры поведения: учится слушать и понимать собеседника, аргументировано излагать свою точку зрения и т.д.

2. Принцип сознательности в обучении иностранного языка, признававшийся в советской методике в качестве одного из ведущих, не утратил своё значение и по сей день, т.к. сознательность играет важную роль в овладении предметом.

Принцип сознательности предполагает отбор сознательно ценного для обучения материала, обеспечивающего развитие познавательных способностей учащихся. Он обеспечивает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческую переработку в ходе выполнения речевых действий: от осознанного овладения действием к автоматизированному его выполнению; от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению/27.С.47/.

При взаимодействии учащихся данный принцип реализуется через:

      Ÿ ситуативную обусловленность предлагаемого учебного материала, использование реальных и воображаемых ситуаций;

      Ÿ сознательное применение усвоенного ранее материала при выполнении творческих заданий;

      Ÿ овладение учащимися приёмами самостоятельной работы по иностранному языку (так называемую автономизацию учения).

3. В обучении иностранному языку особая роль принадлежит принципу активности, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если «интенсифицирована учебная деятельность каждого учащегося, если каждый является участником учебного процесса, если он вовлечён в речевую деятельность на протяжении всего курса обучения этому предмету и она выполняется им с желанием и интересом» /27.С.48/. Различают интеллектуальную, эмоциональную и речевую активность. Рассмотрим подробнее последнюю.

Речевая активность возникает при устном общении и чтении и во многом определяется интеллектуальной и эмоциональной активностью, которые её «питают». Для повышения речевой активности необходимо интенсифицировать деятельность учащихся, что достигается при использовании таких режимов работы, как:

Ÿ работа хором;

Ÿ работа группы в целом;

Ÿ работа в малых группах: диадах (2 человека), триадах (3 человека), кольцах (4 человека), звёздочках (5 человек); в таких группах возникают межличностные отношения, благоприятные для усвоения языка в общении;

  Ÿ коллективная работа, предполагающая общую цель, взаимодействие участников при решении коммуникативной задачи, распределение «ролей», полный или частичный самоконтроль /27.С.49/.

Два последних режима работы наиболее часто используются для активизации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

4. Действие принципов посильности и доступности проявляется в том, чтобы «обучение строилось на уровне возможностей школьников, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей»/27.С.51/. Непреодолимые трудности необходимо снимать, а преодолимые оставлять, т.к. только преодолённая трудность доставляет учащемуся чувство удовлетворения от затраченного труда.

Доступность в обучении ИЯ обеспечивается и самим материалом, его организацией, и методикой работы с ним на уроке и во внеурочное время. Посильность же предполагает построение учебно-воспитательного процесса по языку с учётом реальных возможностей учащихся, что должно находить отражение как в объёме предлагаемого материала, так и в определении качества его усвоения. Посильность также может проявляться в темпе продвижения в усвоении учебного материала, в формировании речевых навыков и умений.

Данный принцип особенно важен при организации обучения в сотрудничестве на уроке иностранного языка, где «оцениваются не только, а иногда не столько знания, сколько усилия учащихся, что позволяет слабым ученикам чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою «планку»/25.С.7/.

5. Принцип прочности приобретает особое значение в обучении ИЯ, поскольку «изучение языка сопряжено с постоянным ростом знания единиц языка и речи»/26.С.52/. Прочность может обеспечиваться:

     Ÿ содержательностью самого материала, ощущением его важности и необходимости для общения в устной речи, чтении;

     Ÿ яркостью его преподнесения при ознакомлении с ним учащихся, когда создаются живые образцы, устанавливаются соответствующие ассоциации, когда затронуты чувства и мышление;

      Ÿ достаточно большой тренировкой в восприятии и воспроизведении усваиваемого материала;

     Ÿ самостоятельным, творческим применением при решении коммуникативных задач в устной речи, при чтении и письме;

     Ÿ систематическим контролем за усвоением материала, оказывающим благоприятное влияние на удержание его в памяти.

         Важность принципа прочности в активизации взаимодействия учащихся очевидна, так как чем прочнее учащиеся владеют языковыми и речевыми единицами, тем легче проходит общение на уроке.

6. Особое место в изучении иностранного языка занимает принцип наглядности, так как наглядность в методике обучения языкам создаёт условие для чувственного восприятия, «привносит вторую действительность в учебно-воспитательный процесс» /26.С.50/. На важность данного принципа в обучении иностранного языка указывали многие психологи. Так, Б.В.Беляев писал: «…принцип наглядности необходимо рассматривать не в качестве вспомогательного, а в качестве одного из основных принципов обучения иностранному языку, когда это обучение преследует практические цели» /10.С.83/.

Наглядность, как внешняя, так и внутренняя, является стимулом к взаимодействию, позволяет моделировать ситуацию общения, стимулировать диалогическую и полилогическую речь и т. п.

 7. Принцип учёта индивидуальных особенностей учащихся стоит последним в списке дидактических принципов, однако это отнюдь не делает его менее важным, чем все выше перечисленные принципы. Воспитание активной всесторонне развитой личности, овладение коммуникативной компетенцией в процессе изучения ИЯ непременно предполагает учёт индивидуальных особенностей учащегося: его способностей и возможностей, фоновых знаний, навыков и умений, интересов и т.п. Индивидуализация в обучении, таким образом, возможна только при хорошем знании учителем учащихся, а для этого учителю нужны « психологические знания для реализации данного принципа, чтобы успешно организовать учебно-воспитательный процесс по иностранному языку в школе» /26.С.58/.

Наряду с принципом коммуникативности и принципом дифференциации и интеграции, принцип индивидуализации является основополагающим в личностно ориентированном обучении ИЯ. Кроме того, учёт индивидуальных особенностей учащихся важен при формировании групп и распределении в них ролей между учащимися. Это позволяет группе работать более слаженно и эффективно, избегать столкновений и конфликтов внутри группы и достигнуть более высокого результата.

Кроме вышеперечисленных принципов, при активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка следует также руководствоваться несколькими положениями. Рассмотрим их подробнее.

а) Главным объектом деятельности учителя на уроке являются не сами учащиеся, а их речемыслительная активность в ходе взаимодействия на уроке иностранного языка. Направив своё внимание на этот аспект, учитель сможет достичь целей: полноценного общения и подлинного взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

 б) Учебное сотрудничество учащихся заключается в выборе формы учебно-познавательной деятельности: в паре, в малой или большой группе, в команде. Ученик имеет право обращаться за помощью или к учителю, или к остальным учащимся, причём слабые учащиеся предпочитают последнее, т.к. стесняются задавать вопросы учителю при всём классе. Так, слабые учащиеся стараются выяснить у сильных все не понятые вопросы, а сильные, в свою очередь сами заинтересованы в том, чтобы все члены группы досконально разобрались в материале. Таким образом, «совместными усилиями в процессе взаимодействия (или учебного сотрудничества) можно ликвидировать пробелы в знаниях» /25.С.6/. Данное положение наиболее полно реализуется при применении обучения в сотрудничестве.

в) Необходимо развивать у учащихся умение быть автономными. Для того, чтобы ученик был автономным, нужно сформировать у  него свой индивидуальный стиль (стиль учения). Учащиеся могут воспользоваться следующими стратегиями:

      Ÿ когнитивными (различные схемы, таблицы, опорные конспекты и т.п.);

      Ÿ метакогнитивными (рефлексия, обмен мнениями, адекватная самооценка и пр.);

      Ÿ социальными (учебное сотрудничество и сотворчество, взаимообучение и взаимоконтроль);

      Ÿ коммуникативными (различные вербальные средства, облегчающие общение: обращение к собеседнику с просьбой говорить медленнее, повторить, перефразировать и т.д.);

      Ÿ компенсационными (способность использовать вербальные и невербальные средства для компенсации пробелов в знании языка (умение уклониться от ответа и т.п.)).               

г) Положение о взаимодействии всех видов речевой деятельности также играет не последнюю роль в активизации интеракции на уроке ИЯ. Для того, чтобы эффективно общаться и взаимодействовать, учащиеся должны уметь слушать друг друга, выражать свою точку зрения в форме монологической, диалогической и полилогической речи. Кроме того, они должны уметь находить нужную информацию и работать с ней (читать, излагать в письменной форме), что особенно важно при применении метода проектов и технологии обучения в сотрудничестве на уроке ИЯ.

В заключение добавим, что, только следуя перечисленным общедидактическим и общеметодическим принципам, а также частнометодическим положениям, можно осуществить активизацию устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ в школе.

2.2. Роль учителя в активизации взаимодействия учащихся.

Как отмечают многие методисты, (Данилина, Donn Byrne, Littlewood, Tony Wright, Полат, Байдурова), направленность на активизацию взаимодействия между учащимися значительно изменяет поведение учителя в классе. Согласно концепции личностно ориентированного подхода, «в центре обучения находится ученик, а не учитель, деятельность познания, а не преподавания» /25.С.4/. Данный подход переворачивает «с ног на голову» все традиционные представления о роли учителя. Какова же роль учителя в современном учебном процессе?

Проанализировав отечественную и зарубежную литературу по этой теме, можно выделить несколько ролей, которые учитель играет на определенных этапах учебного процесса и которые реализуются посредством выполнения задач, стоящих перед учителем на том или ином этапе.

Это роли:

1)                 организатора (или координатора (Байдурова Л.А.), менеджера (Tony Wright), управляющего (Donn Byrne));

2)                 помощника (или советчика (Данилина А.Е.), образца речевого и неречевого поведения (Елухина Н.П.), консультанта (Donn Byrne), источника информации (Байдурова Л.А.), стимулятора (Donn Byrne) или фасилитатора);

3)                 наблюдателя (Байдурова Л.А.), инструктора (Tony Wright), контролера (или проверяющего (Данилина А.Е.)).

Рассмотрим их подробнее.

1.Как ни стараются приуменьшить роль учителя как организатора учебной деятельности, все же приходится признать, что без организаторских способностей учителя любая коммуникативная и интерактивная деятельность учащихся  не состоится. Быть хорошим организатором – трудная задача, и чтобы выполнить ее, учителю необходимо уметь:

а) мотивировать учащихся, т.е. поддерживать (а при необходимости формировать) у них желание учиться и узнавать новое;

б) инициировать самостоятельную поисковую и творческую деятельность учащихся, направлять их на определение /9.С.9/;

в) «обеспечивать максимальную мыслительную активность учеников на всех этапах урока» /15.С.29/;

г) «организовывать взаимодействие учащихся и их деятельность (коммуникативную, познавательную, творческую) во взаимодействии» /12.С.67/;

д) дифференцировать процесс обучения, т.е. распределять задания соответственно способностям и возможностям каждого учащегося. Например, при обучении в команде (технология обучения в сотрудничестве) слабому учащемуся дается менее сложное или меньшее по объему задание, но он должен выполнить это задание как можно лучше, потому что в этом случае он сможет заработать для команды больше очков (баллов). Таким образом, реализуется девиз: «Каждому по способностям» /25.С.7/;

е) хорошо изучить учеников, их склонности, увлечения, способности и возможности с целью адекватной организации их деятельности;

ж) использовать возможности межличностной коммуникации школьников в процессе их совместной деятельности с целью развития речевых умений;

з)создавать обстановку сотрудничества, доброжелательности, соревнования, т.к. это способствует реализации потенциальных возможностей каждого ученика /12.С.67/;

и) находить способы сделать структуру занятия наглядной и обозримой для учащихся в каждый момент занятия, чтобы урок не представал как конгломерат отдельных заданий, а складывался в логическое единство, подчиненное поставленной цели /15.С.33/;

к) анализировать свой опыт, знания и искать более совершенные технологии. Никогда не следует останавливаться на достигнутом.

При использовании различных путей и способов активизации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ меняется роль учителя. Подобно тому, как учащиеся превращаются из объекта в субъект обучения, учитель из управляющего превращается в помощника, т.е. того кто может помочь ученикам выйти из затруднительного положения, правильно оформить свое высказывание, найти нужную информацию по теме и т.д. Задачи учителя как помощника представляются нам такими:

а) помогать учащимся в процессе устноречевого взаимодействия, выступая в качестве советчика;

б) определять цель урока так, чтобы «она соответствовала реальным целям общения» (в жизни мы не ставим перед собой цель «употребить пассивный залог» или «активизировать лексику по теме…»); а также «помогать ученикам осознать не только цель урока, но и пути ее достижения» /15.С.29/. Только в этом случае учащиеся смогут понять, какую пользу принесет им каждый новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в решении основной речевой задачи урока, почему нельзя поменять задания местами и т.п.;

в) «передавать учащимся способы работы, а не конкретные знания, т.е. акцент делается не на преподавание, а на учение»/9.С.7/;

г) являясь участником общения, служить «образом речевого и неречевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации»/12.С.68/.

Роль учителя как «контролера» или проверяющего, во многом схожа с ролью помощника. На наш взгляд, основная разница между ними заключается в этапах, на которых эти роли реализуются. Если роль помощника учитель играет преимущественно на этапах формирования и совершенствования навыков иноязычного общения, то роль «контролера» исполняется им на заключительном этапе развития речевых умений и заключается в контроле сформированности навыков говорения как в диалогической и монологической, так и в полилогической форме.

Согласно теории методиста Тони Райта, «учитель должен уметь совмещать все эти роли, причем так, чтобы передача знаний учащимся проходила эффективно и в комфортных условиях» /35.С.52/. В схеме это выглядит так:

Таким образом, не только учащиеся в процессе устноречевого взаимодействия на уроке ИЯ играют различные роли. Учитель также должен быть готов выполнить свои роли, и его роли не менее (если не более) важны, так как от того, как он их сыграет, зависит то, смогут ли обучаемые общаться на ИЯ и возникнет ли у них желание взаимодействовать.

2.3 Пути и способы активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

Как известно, активизация взаимодействия учащихся – это «общедидактическая проблема, которая в полной мере присуща особенностям учебного предмета «иностранный язык» /25.С.4/. Идея такого подхода (в рамках личностно-ориентированного обучения) весьма привлекательно и стимулирует педагогов искать пути ее реализации. Так как обучение ориентировано на личностные характеристики, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития учащегося,  особенности его психики (памяти, восприятия, мышления), то речь должна идти не просто об использовании отдельных приемов обучения взаимодействию в классах, как это иногда представляется, а об особенностях  всего процесса обучения, выборе соответствующих технологий, в данном случае путей и способов активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6