Навчання лексичного матеріалу

1. Сполучуваність, під якою розуміють здатність лексичних одиниць вступати в сполучення з іншими одиницями у процесі утворення фрази, яку використовують у мовленнєвому акті.

2. Семантична цілісність, під якою розуміють вибір лексичних одиниць, які виражають найважливіші поняття з різних сфер людської діяльності.

3. Стилістична необмеженість, у відповідності до якої при відборі словника-мінімума перевага надається нейтральному лексичному матеріалу, що враховує специфіку повсякденно-побутового мовлення і книжно-писемного стилю.

Це дозволяє залишити за межами мінімуму все, що тяжіє до вузько направлених і спеціалізованих сфер спілкування, в тому числі діалектизми, термінологію, архаїзми, арго.

Практика відбору показала, що слів, які відповідають цим трьом критеріям, дуже багато, так як вони не "вкладаються" у шкільний курс навчання. Тому необхідно продовжувати "просіювання" слів через сито додаткових критеріїв, до яких відносять: багатозначність, словотвірна здатність, частотність, будівельна спроможність.

Отже, ці принципи показують, що дуже тяжко і ретельно визначається частота вживання кожної лексичної одиниці перед тим, як її включити до мінімального словникового запасу, наскільки серйозно потрібно підходити до відбору лексики на всіх етапах навчання німецької мови у школі [17, с.38].

Поряд із цим в текстах, а іноді й у підручниках, зустрічаються лексичні одиниці, значення яких для більшості учнів без спеціального звертання до словника залишається не відкритим. Помилкове включення таких одиниць до механізму пояснення і вправ призводить до того, що натреновуються лексичні явища, які не приносять користі комунікації і робиться це за рахунок дійсно потрібної лексики, на роботу з якою не вистачає часу.

Щоб запобігти цьому, мінімальний словниковий запас повинен стати настільною книгою і надійним орієнтиром для кожного вчителя.

Розділ ІІ. Робота над лексикою

2.1 Методична типологія

Після здійснення відбору лексичних одиниць необхідно оцінити ступінь тяжкості їх засвоєння: одні слова запам’ятовуються легко, швидко входять у мовлення учнів; для володіння іншими потрібно затратити багато часу та зусиль. Складність засвоєння і вживання різних слів неоднакова. На жаль, у практиці викладання німецької мови можна нерідко спостерігати, що лексичні одиниці подаються на уроці абсолютно однаково, без урахування характеру лексичної складності.

Існує багато способів групування і систематизації словникового складу мови, розроблених лексикологією, однак методична типологія пропонує групування особливого типу: за кількісними і якісними показниками складності і засвоєння. Від чого вони залежать? Тут грають роль також такі властивості лексичних одиниць, як:

1)                складність вимови, яка виникає, коли у звуковому складі слова є звуки, їх сполучення, особливості акцентування, які викликають труднощі;

2)                труднощі написання;

3)                труднощі в семантиці;

а) багатозначні слова складніші, ніж однозначні;

б) абстрактні – складніші, ніж конкретні;

в) слова з переносним значенням складніші, ніж слова, що мають пряме значення;

г) рядові слова, які частково чи повністю втратили лексичне значення, складніші, ніж слова з яскраво вираженим лексичним значення;

4)                складнощі, пов’язані з кількістю та інформативністю символів, які утворюють певну лексичну одиницю: більш складними є дуже короткі чи довгі слова, легше засвоюються слова середньої довжини. Наявність у слові рідкісних (інформативних) символів полегшує їх сприйняття (наприклад, Qu – в слові die Quelle, x – в die Axt).

Врахування перерахованих факторів дає можливість оцінити абсолютну складність лексичної одиниці, яка залежить від притаманних їй постійних властивостей. Але складність може змінюватись, якщо ця одиниця в ході роботи над лексикою потрапляє в різні умови, сприятливі чи несприятливі для її засвоєння. Так, якщо учитель подає відразу два слова, схожі одне на одного за звучанням (scherzen – schmerzen), цілком можлива інтерференція за формальною схожістю. Лексичні одиниці у "прозорому" оточенні, серед уже відомих слів, краще сприймаються і засвоюються, і, навпаки, сполучення в одному реченні незнайомих чи недостатньо добре засвоєних одиниць підвищує їх складність. Остання також залежить від вибраного учителем прийому ведення лексики: непродуктивне пред’явлення ізольованої одиниці, в той час як її виключення в різні групи – за тематичною, словотвірною, семантичною спільністю, а також різні контексти, які передбачають її сполучувались з уже засвоєними словами, підсилює опору на можливі асоціації, які допомагають у запам’ятовуванні. Корисні диференціювальні вправи, які фіксують увагу учнів та тих елементах розрізнення, які, звичайно, не беруться до уваги, але мають вплив при засвоєнні: sitzen – setzen, lernen – lehnen [3, с.168].

Виходячи з даних методичної типології, в навчанні лексики доцільно враховувати наступні рекомендації:

1.                 Так як лексичні одиниці володіють різною складністю для засвоєння, слід в інтересах продуктивності навчання лексики оцінювати складність лексичних одиниць, які будуть засвоюватись і формувати їх у групи, більш чи менш однорідні з точки зору характеру і ступеня складності засвоювання.

2.                 Слід передбачити способи, які застосовуються до кожної групи, для зниження лексичної складності.

3.                 Введення і пояснення повинні орієнтуватися на ті сторони лексичних одиниць, які викликають труднощі, і шукати шляхи їх вирішення, щоб полегшити сприйняття і підвищити ефективність наступних тренувань і практики.

4.                 Вирішення лексичних труднощів здійснюється, головним чином, такими шляхами: ізоляцією складних слів від подібних, включення виучуваних одиниць в різні сполучення і асоціативні зв’язки, а також виконання диференціювальних вправ, які полегшують розрізнення схожих ознак лексичних одиниць.

5.                 Можна вказати на конкретні ознаки, які слід використовувати для визначення ступеня складності і засвоєння іноземної мови [24, с.150].

Більш складними лексичними одиницями В.А.Бухбіндер вважає:

1)найкоротші і найдовші (на відміну від середніх за довжиною);

2)ті, що виражають абстрактні поняття (на відміну від конкретних);

3)з ослабленою лексичною семантикою: setzen (in Kenntnis, in Bewegung, in Betrieb) – на відміну від слів з яскраво вираженою семантикою: das Messer, lessen;

4)рядові слова: der, so, indem, halben;

5)багатозначні (на відміну від однозначних);

6)переосмислені складні і похідні слова: begneifen, der Ausschuß;

7)фразеологічні сполучення;

8)мовні кліше, особливо ті, що складаються з чотирьох і більше слів: es kommt auf keinen Fall in die Frage.

Кожну лексичну одиницю можна розглядати на різних диференційних рівнях дослідження мови. На кожному з них зустрічаються певні специфічні лексичні труднощі.

1.  Звуковий склад слова, наприклад, може мати прості чи складні для вимови звуки і звукосполучення. Складні звуки можуть потребувати аналіз елементів артикуляції для подолання труднощів у вимові. Кількість таких елементів може служити основою для підрахунків складності звукової сторони лексичної одинці. Так, у слові der Tischler можна передбачити дві такі складності: вимова [t] без палаталізації і з аспірацією у зв’язку з поєднанням цього звука з наступним [і] і вимова [l] без натяку на палаталізацію перед голосним [ə].

2.  Графічний склад слова служить для фіксації його звукового складу на письмі. Проте, не йдеться про їх повний збіг, внаслідок чого набір знаків графічного коду (букв) може не відповідати набору знаків акустичного коду (звуків). Так, слово der Tischler має у своєму складі шість звуків, проте фіксується на письмі за допомогою восьми букв. Буквосполучення sch, яке використовується в німецькій мові для позначення звука [ʃ], буде для учнів певною складністю, що слід враховувати, коли слово засвоюється не тільки в усній, але й письмовій формі.

3.  Семантичний склад слова чи значення слова може мати різну екстралінгвістичну направленість, тобто володіти:

1)      конкретною предметною відносністю (der Tisch, die Klasse, der Valter; geben, lesen, sitzen. Ці слова у більшості випадків однозначні, вони не вирізняються розгалуженою системою додаткових значень і можуть бути успішно семантизовані з опорою на зорову наочність;

2)      переважно абстрактивною віднесеністю (die Freude, die Sache, der Sinn; klar, heiken). Ці слова в більшості випадків багатозначні, вони вирізняються відгалуженою системою додаткових значень і не можуть бути семантизовані в опорі на зорову наочність: die Sache – річ, предмет, справа; der Sinn – розум, зміст, смисл, значення [17, с.41].

Виходить, що слова з відхиленим, абстрактним значенням дещо складніші для оволодіння (використання) в мовленні, ніж слова з речовим, конкретним значенням;

3)      переважно функціональною відносністю, коли значення лексичної одиниці послаблене і саме по собі недостатньо виражене, проте значно рельєфніше виступають її різноманітні функції, тобто реалізація у різних сполученнях, які мають кожного разу інше значення. Прикладом лексичної одиниці з яскраво вираженою функціональною направленістю може бути слово setzen, про яке в деяких сполученнях можливо точно сказати, що воно означає: 1. садити; 2. Bevegung ~ приводити (в рух); 3. in Betrib ~ приводити в діло, пускати (завод, виробництво); 4. in Gang ~ пускати в хід що-небудь; 5. eine Frist ~ встановлювати термін; 6. aufs Spiel ~ ризикувати, ставити що-небудь на карту. Аналогічними особливостями володіють і такі слова як machen, tun, kommen, fühnen, fri, kurz, neu. Робота над подібними лексичними одиницями пов’язана, головним чином, з їх контекстуальним пред’явленням і сполучуваністю, в якій проявляються ті чи інші функції певної лексичної одиниці. Чим більше сполучень виникає в ході реалізації слова в різноманітних контекстах, тим більше часу і зусиль доводиться витрачати на демонстрацію цих комплексів і їх опрацювання у вправах;

4)      переважно конструктивними (граматичними) властивостями, при яких власне лексичні значення повністю чи частково втрачаються. Сюди відносяться рядові слова – прийменники, займенники, сполучники (mit, zu, dieser, allein, ohne). Труднощі в конкретному вживанні цих слів пов’язані з характером граматичних функцій, які виконує кожне з них [24, с.148]. Так, прийменник mit володіє значенням "разом", "з": mit ihnen, mit den Freunden; крім того, він виражає ідею "орудності": mit der Feder, mit Hana, mit dem Bus; він також вживається зі словами, що виражають суб’єктивне відношення: mit Freude, mit Vergnüngen; вживається він і для визначення віку: mit 29 Jahren. Вимір ступеня складності у цьому випадку пов’язаний зі встановленням кількості і характеру виконуваних словом конструктивних функцій.

4.  Кількісний склад лексичної одиниці, тобто довжина слова, об’єм словосполучення чи мовленнєвого кліше також мають вплив на характер складності.

Встановлено, що складнішими для сприйняття і, відповідно, для засвоєння є найкоротші і найдовші слова, а також цілком об’ємні (протяжні) словосполучення і мовні кліше (звороти). Найбільш сприйнятливими є одиниці середньої протяжності, які дають, з однієї сторони, достатньо опор для сприйняття, а з іншої – ті, що не заважають сприйняттю своєю поганою оглядовістю; зазвичай це слова, що складаються з двох чи трьох складів. Врахування всіх зазначених факторів дає можливість визначити характер лексичних (мовленнєвих) труднощів мовних одиниць. Від цього залежить значною мірою успіх подальшої роботи учителя над зменшенням цих складностей. А робота ця проводиться як в синтагматичному, так і в парадигматичному плані. Так, якщо складне слово часто тренувати в контексті, тобто в синтагматичному зв’язку, то воно легше семантизується і засвоюється.

Одночасно і вдале групування, фонологічне, морфологічне, семантичне протиставлення мовних одиниць, тобто встановлення парадигматичних зв’язків, допомагає кращому їх запам’ятовуванню, тому що створює в пам’яті різні асоціації. З іншої сторони методично невдале створення асоціативних зв’язків збільшує складність. Так, якщо зовнішньо схожі, але різні і нові для учнів слова і вирази зустрічаються поряд, то відбувається їх змішування, яке потім треба подолати додатково виконаними диференціювальними вправами (schützen – stützen – stutzen – stürzen – schürzen – scherzen – schmerzen – schwärzen).

Із цього прикладу зрозуміло, що сумарна складність цієї лексичної одиниці являє собою результат взаємодії всіх властивих їй труднощів. Правильно використана методологія буде сприяти швидшому і успішнішому їх подоланню [25, с.181].

Наприклад, слово lassen може отримати методико-типологічну характеристику, у відповідності до якої, вимовляючи його, потрібно правильно артикулювати звуки [l]. [а], не подвоювати звук [s], незважаючи на його подвійне написання –ss–. Що стосується функціональної направленості смислової структури, то вона розкривається в чотирьох варіантах: etw. lassen – що-небудь залишити, покинути; etw. tun lassen – веліти, примусити зробити що-небудь; sich etw. machen lassen – розпочати якусь діяльність, роботу. Структурна складність в утворені словоформ (läßt, ließ). Ймовірність інтерференції за формальною схожістю невелика (lassen – fassen). Тип асоціативних зв’язків при пасивному (рецептивному) засвоєнні лексики – парадигматичний, при активному (репродуктивному) засвоєнні – синтагматичний: das Heft in der Schule lassen, den Kaffer zu Haue lassen, schreiben, lernen, lessen, auswendig lernen lassen; sich ein Kleid nähen lassen; laß ihn kommen, reden, laß mich sprechen! laß mich in Rivne! [28, c.153].

Загальна оцінка лексичних труднощів визначається метою засвоєння, тобто тим, як буде вживатися засвоєне слово – в репродуктивному чи рецептивному плані.

При активному мовленнєво-комунікативному (репродуктивному) вивченні іноземної мови важливо навчитися правильно відтворити словесний звуковий комплекс, правильно передати його графічно, правильно утворити словоформу, правильно поєднати його з іншими лексичними одиницями.

При пасивному (рецептивному) вивченні чужої мови важливо уміти розрізняти схожі форми, наповнюючи їх певним контекстуальним знанням.

В умовах шкільного курсу навчання при оцінці лексичних труднощів важливішим є репродуктивний аспект, який включає в себе аспект рецептивний. Поки немає вичерпаних даних про складність кожної лексичної одиниці, доводиться у багатьох випадках самостійно використовувати прийоми оцінки лексичної складності у повсякденній роботі учителя.

При визначенні ступеня складності лексичної одиниці для засвоєння слід брати до уваги також сферу її використання і функціонування. Так, труднощі активного словника, що обслуговує продуктивні види мовленнєвої діяльності – говоріння і письмо, часто не співпадають з труднощами пасивного словника, необхідного для розуміння на слух та при читанні.

При автоматизації дій учнів з новими словами слід передбачати заходи для зняття і подолання труднощів у засвоєнні різних лексичних одиниць.

Практична мета навчання іноземної мови – спілкування в усній і письмовій формах, з одного боку, та важливість цілеспрямованого подолання лексичних труднощів, з іншого, викликають необхідність поєднання роботи над засвоєнням слів у зразках мовлення у відповідності до ситуації спілкування з роботою над ізольованими словами. (Питома вага роботи над ізольованим словом збільшується особливо на старшому ступені, де формується переважно пасивний лексичний мінімум у процесі самостійного читання).

2.2 Послідовність засвоєння лексичних одиниць

Вся робота над іншомовним словом повинна забезпечувати:

–                   створення мобільного словникового запасу;

–                   попередження його "витікання", забування;

–                   адекватне цілям спілкування його використання в усному мовленні.

На це спрямовані методи і прийоми навчання. Перед тим, як вибирати способи показу (пред’явлення) слова, учитель повинен проаналізувати слова, які підлягають засвоєнню, щоб прогнозувати можливі труднощі їх засвоєння.

Попередній аналіз лексики повинен також показати, на що учителю потрібно звернути особливу увагу, на семантизацію, чи відпрацювання вимови, чи на особливості вживання.

Лексична одиниця має форму і значення. Поняття форми включає:

а) слуховий образ – той, який чуємо;

б) артикуляційний, який утворюється під час вимовляння слова;

в) зоровий образ, з яким зустрічаємось у процесі читання;

г) рукомоторний образ, яким користуємось, кому пишемо.

Повне засвоєння форми слова або словосполучення передбачає послідовне оволодівання усіма цими образами, функцією і значенням. Лише тоді лексична одиниця увійде до активного мовного запасу і застосовуватиметься в усіх видах мовленнєвої діяльності. Таке застосування характерне для мовного матеріалу в молодших класах. Сучасна методика рекомендує таку послідовність опрацювання форми лексичної одиниці: подача слухового образу через аудіювання, перехід до артикуляції, а потім до читання і письма: служебник образ → артикуляційний образ → зоровий образ → рукомоторний образ. Ця послідовність випливає з концепції, що лежить в основі діючих підручників усної основи навчання іноземної мови. В основній школі значна увага приділяється формуванню пасивного запасу з метою розширення можливостей читання. Ця категорія лексичних одиниць подається через зоровий образ. Слово сприймається спочатку у друкованій формі, вимовляється, а в процесі дальшої роботи далі засвоюють його слуховий і, можливо, рукомоторний образи. Така послідовність дозволяє поступово переорієнтувати учнів на самостійне читання і поповнення пасивного запасу за його рахунок.

Однак слід підкреслити, що у всіх випадках лексична одиниця насамперед проговорюється (йдеться про зовнішнє або внутрішнє приговорювання). Слуховий образ і артикуляція є базовими формами функціонування слів. Це однаковою мірою стосується формування як активного, так і пасивного словникового запасу [27, с.56].

2.2.1 Введення і первинне закріплення лексичного матеріалу

Введення тих чи інших лексичних одиниць грає важливу роль у створенні слухо-зорово-моторного образу цих одиниць. Введення може здійснюватись контекстним або комбінованим способами.

Контекстуальний спосіб доцільно застосовувати у відношенні лексичних одиниць, які не мають особливих труднощів засвоєння. Їх пред’явлення у складі мовленнєвого образу виявляється достатнім для повноцінного сприйняття і адекватного повторення учнями. Пред’явлення потребує чіткого, правильного і багаторазового повторення мовленнєвого зразка. Безпосередньо перед подачею учитель повідомляє про введення нової лексики, мобілізує увагу учнів на її слухове сприйняття. Однак усного пред’явлення недостатньо для успішного формування трьохкомпонентного – слухо-зоро-моторного образу лексичної одиниці. Тому на наступному етапі необхідно залучити вимовляння мовленнєвого зразка [26, с.49].

Завдання первинного закріплення полягає у тому, щоб попередити забування нового матеріалу і забезпечити його збереження в пам’яті до того часу, поки не відбудеться його закріплення і активізація в ході мовленнєвих тренувань і практики. З психологічної точки зору в процесі первинного закріплення інформація про певну лексичну одиницю передається з короткотривалої у довготривалу пам'ять.

2.2.2 Семантизація лексичних одиниць

Семантизація, або осмислення, визначення значення лексичної одиниці є важливим компонентом у навчанні лексики. Спосіб семантизації залежить від характеру семантичної структури слова. Багатозначність у мові і багатозначність у шкільному словнику-мінімумі не співпадають. У шкільному курсі вивчається, здебільшого, головне значення слова. При семантизації відносно однозначного слова слід взяти до уваги, що в рецептивних видах мовленнєвої діяльності воно може зустрітися зі значенням, не передбаченим словником-мінімумом.

Робота над багатозначним словом повинна розподілятися, здійснюватись у міру необхідності пояснити чергове співзначення. При цьому потрібно зберігати безпосередньо-практичний напрям навчання. Лексичні правила наводяться, щоб вияснити семантичні спільності і відмінності, які ілюструються прикладами. На вибір способу впливає також семантизація і характер співвіднесеності в лексичній одиниці лексичного і граматичного значення. Також, великий вплив має словотвірна структура слова.

Додатковим способом семантизації є віднесеність тої чи іншої лексичної одиниці до більш чи менш повного еквівалента в рідній мові, тобто опора та переклад [3, с.78].

На вибір способу семантизації впливає і етап навчання, також цілі завдання лексики (репродуктивна і рецептивна).

Засвоєння мінімуму іншомовних слів – одна з необхідних умов автоматизованого сприйняття та переробки лексичної інформації тексту.

За даними психолінгвістики при рецептивному оволодінні лексичного матеріалу засвоєння слова слід розглядати як створення в акцепторі дій графіко-акустично-моторного і семантичного образу слова, тобто закладання своєрідного "психологічного еталона" слова. У процесі читання, слова тексту порівнюються з цим еталоном, у результаті чого слова впізнаються та осмислюються. Як свідчать дані психологічних досліджень, важливою умовою активного сприйняття й ефективного засвоєння будь-якого навчального матеріалу є опора на емоційний стан учнів. Навчаючи іншомовній лексиці можна успішно застосовувати опору на позитивні емоції [4, с.110].

Страницы: 1, 2, 3