Навчання лексичного матеріалу

Як відомо, будь-яка самостійна розумова діяльність, що має пошуковий характер, супроводжується певною емоційною активністю учнів, оскільки їх розумова діяльність тісно пов’язана з чуттєво-емоційною сферою мислення. Пізнавальні емоції виникають саме тоді, коли учень опиняється у своєрідній проблемній ситуації, яка є поштовхом до продуктивного мислення, спрямованого на її розв’язання. Багато авторів зазначають, що створення навчальної проблемної ситуації може бути ефективним засобом підвищення активності, самостійності і продуктивності навчальної діяльності учнів.

Підкреслюючи важливість значення активної розумової діяльності для розв’язання проблемної ситуації, дехто з авторів не враховував при цьому певної ролі позитивних емоцій, що пов’язана із замиканням останньої ланки зворотної аферентації. Досягнення очікуваного результату пов’язане в людини з утворенням позитивних емоцій задоволення, які сприяють формуванню навичок. Емоції створюють сприятливі умови для запам’ятовування матеріалу і є важливим стимулятором процесу мислення.

Ці положення можуть стосуватися і процесу засвоєння іншомовної лексики. Якщо учням не підказувати значення невідомого слова, а запропонувати визначити його з контексту, перед ними виникає своєрідна мовна проблемна ситуація. Процес розумового пошуку, що призводить до розв’язання проблемної ситуації, не тільки допомагає учням результативно завершити мовну дію, а й переживається ними як позитивне емоційне задоволення. Така емоція створює сприятливі умови для формування в довготривалій пам’яті семантичного образу слова [5, с.17].

2.3 Гумор як засіб активізації розумової діяльності

На емоційний стан учнів має особливий вплив сміх, гумор. Про його позитивну дію говорять вчені, лікарі, вчителі. Почуття гумору не завжди є вродженим, але кожна людина може розвивати його у собі. Сміх – це чудове знаряддя в руках учителя. Гумор займає чільне місце у дітей будь-якого віку.

Велика кількість навчальних посібників мають у своєму складі матеріали гумористичного характеру.

Проведені дослідження показали, що дотепні і цікаві тексти, які є у підручниках, дуже зацікавлюють учнів, а герої книг, написаних з почуттям гумору, стають найпопулярнішими.

Якщо на уроці побутує гумор, жарт, то, як правило, встановлюється контакт між учителем та учнями, не буває порушень дисципліни. На уроках іноземної мови учні інколи втомлюються, виникає потреба в систематичній розрядці. Це сприяє кращому засвоєнню нового матеріалу. При систематизації лексики широко використовується предметна і картинна наочність. При вивченні теми "Тварини" учитель може показати серію малюнків із зображенням тварин, виконаних у гумористичному стилі. Можна розповісти про Ляйпцігський зоопарк, в якому є "дитячий садок" для молодняка. В основі оформлення кліток лежать казкові мотиви. У зоопарку є леви та тигри. Їх експортують до інших зоопарків. У зв’язку з цим можна використати відомий жарт: In der Wüste Sahara sicht ein großer Löwe einen kleinen Löwen. Der kleine Löwe hat Angst. Da sagt aber der große Löwe: „Guten Tag, bist du aush aus Leipzig?", а при (цьому) семантизації виразу Angst haben vor … показати картинку: тварини (собака, кіт, миша, слон, вовк, заєць) біжать по колу. Під нею напис: Wer hat vor wem Angst [10, с.34].

2.4 Випереджувальний метод

Активізація іншомовних здібностей зумовлена передусім мотивацією навчання. Мотивація, як система спонукальних чинників є вихідним психологічним фактором успішного оволодіння іноземною мовою. Завдання вчителя – створювати умови позитивної мотивації навчання і максимального розкриття творчого потенціалу особистості у процесі оволодіння учнями іноземною мовою як засобом спілкування на між культурному рівні. Світлана Воротова вважає важливим спонукальним чинником і стимулом партнерські стосунки між викладачем та учнем. А це припускає і довіру, і дружбу, і повагу.

Кувшинов В. вважає найбільш ефективним методом навчання лексики випереджувальне введення лексики, яке він широко використовував на всіх етапах у різних формах з урахуванням вікових особливостей учнів, рівня їх підготовки та інтересів. Вже в перший рік навчання випередження досяглось під час фонетичної зарядки із використанням римовок, з яких розпочинається кожен урок. Відпрацьовуючи їх за допомогою вимови шляхом аудіювання і повторення за вчителем хором та індивідуально, учні вивчили напамять ≈ 30 віршів, які мали у своєму складі більше ста лексичних одиниць. У подальшому, працюючи з підручником, учні легко відзначали ці лексичні одиниці. З наступного року навчання фонетична зарядка перейшла у мовленнєву, яка проводилась у формі діалогу з класом. Зміст мовленнєвої зарядки змінювався і доповнювався, враховуючи як мовну підготовку школи, так і реалій з життя.

Зарядка дозволяла не тільки з першої хвилини ввести учнів у іншомовне середовище, а й попередньо вводити, закріпити в їх пам’яті і повторити при багаторазовому вимовлянні лексику, пов’язану з багатьма сферами шкільного життя, побутом і розпорядком дня учня, календарем, погодою тощо.

Мовленнєва зарядка, на протязі всього уроку, тільки німецькою мовою (крім пояснення норм вимови, правил читання і граматики) викликає необхідність у тому, щоб поступово, з випереджанням вводити лексику класного вжитку, яка необхідна учневі для спілкування з учителем, однокласниками.

Враховуючи тяжкість засвоєння учнями лексичних одиниць, доцільно лексику вводити дозовано, в певній послідовності.

2.5 Ситуативний метод

Завдання практичного оволодівання іноземною мовою потребує пошуку шляхів удосконалення як методики навчання мовленнєвих навичок, так і уваги до організації мовного матеріалу, оскільки оволодіння словником грає велику роль у розвитку мовленнєвих умінь учнів, а лексичні одиниці – різнопланові і багатовимірні явища, що створює певні труднощі у засвоєнні. Оскільки мова ситуативна, то можна використовувати ситуації з самого початку роботи над словом. При цьому ситуацію розуміють як сукупність мовленнєвих і не мовленнєвих умов, які задають учневі, необхідних і достатніх для того, щоб він правильно здійснив мовну дію у відповідності до наміченої комунікативної задачі [22, с.55].

Ситуації на мовленнєвому рівні направлені на організацію умов для реалізації самостійних висловлювань учнів, коли перед ними стоїть завдання висловити власні думки і своє відношення до певних моментів. Увага учнів при цьому спрямована на задум, а не на ті мовні засоби, за допомогою яких він буде виражений. При презентації лексичних одиниць акцентується увага на обробленні цих мовних засобів, а ситуації покликані створювати комунікативний фон, тобто ту комунікативну спрямованість, яка буде сприяти вживанню слів у мовленні.

Нова лексика запам’ятовується, якщо вона буде виступати в асоціативні зв’язки з раніше вивченими словами. Асоціативні процеси сприяють мимовільному запам’ятовуванню.

Ситуації можна поділити на два типи: відкриті і закриті. Закриті ситуації характеризуються парадигматичними зв’язками слів (ці слова належать до однієї частини мови), наприклад "дні тижня". В закритих ситуаціях розрізняють упорядковані, які мають чіткі межі і чіткий порядок розташування елементів, і невпорядковані ситуації, які мають такі ж чіткі межі, але елементи можуть знаходитися у різних позиціях. Відкриті ситуації характеризуються синтагматичними зв’язками слів (слова, що належать до різних частин мови) [22, с.57].

Ситуації при введенні і закріпленні нового лексичного матеріалу є сходинкою підготовки до реалізації ситуації в мовленні. При презентації вони можуть бути співвіднесені з ситуативними етюдами. При використанні ситуацій учні проявляють зацікавленість і намагаються варіативно використовувати словниковий запас іноземної мови. Вони легше і самостійніше вживали ті сполучення, які були введені у процесі презентації з опорою на ситуативні прийоми. Ростовцева В.М. проводить приклад ситуації, який можна використовувати при презентації лексичного матеріалу з теми "Їжа" у 6 класі.

Для того, щоб учні говорили на цю тему, їм необхідно використовувати лексичні одиниці, які називають продукти харчування. Для введення і первинного закріплення цих слів можна запропонувати серію окремих ситуацій, які можуть бути визначені шляхом поєднання між собою і реалізовуватися на уроках. На першому заняття із вказаної теми учитель пропонує лексичний ряд слів на позначення продуктів – масло, сир, хліб, молоко. Для закріплення нових слів можна описати дії у відповідності до таких завдань: "Продукти куплені. Які з них ти покладеш у холодильник (в буфет)?". На наступному занятті учитель продовжує ідею першого уроку: "Згадаємо, що я приніс із магазину" і додамо нову лексику: ряд слів, який позначають інші продукти – риба, м'ясо, чай. "Сьогодні я купив ще …"

"Всі продукти в холодильнику, але його треба розморозити. Назви продукти, які тобі треба вийняти з холодильника. Побачимо, хто кращий помічник – все вийми сам і не залишить мені роботи". Це завдання може мати характер змагання.

Для тренування нового матеріалу можуть використовувати ситуації, які носять ідею надання допомоги комусь. Наприклад: "Допоможи мені зготувати суп. Які продукти ля цього візьмеш?" "Допоможи бабусі накрити стіл на обід. Що ти поставиш на стіл?" [22, с.59].

При такому поданні матеріалу, встановлюються лексичні зв’язки нових слів з уже вивченими, зокрема з дієсловами. Учні знайомляться зі сферою вживання нових слів у типових для них ситуаціях.

Можливість використання ситуативних прийомів у роботі з лексичним матеріалом на етапі презентації є однією із відповідей на питання про пошук шляхів, що забезпечують швидке включення нового матеріалу у мовлення.

2.6 Типи вправ у навчанні лексики

Основним типом вправ у навчанні лексики є умовно-комунікативні, рецептивно-репродуктивні та продуктивні вправи, в яких учень сприймає зразок мовлення і виконує з ним певні дії (в усній або письмовій формі) згідно створеної учителем ситуації мовлення, виконуючи такі види вправ:

–                   імітація зразка мовлення;

–                   лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя;

–                   підстановка у зразок мовлення;

–                   завершення зразка мовлення;

–                   розширення зразка мовлення;

–                   відповіді на інші типи запитань;

–                   самостійне вживання лексичних одиниць у реченні;

–                   об’єднання зразка мовлення у понад фразові єдності – діалогічну та монологічну.

Якщо учитель починає із загальних питань, на які очікує короткі відповіді, він перевіряє розуміння учнями лексичних одиниць; почати репродукцію мовної лексичної одиниці доцільно або з імітації зразка мовлення, або з лаконічних відповідей на альтернативні запитання, де матеріал для відповіді учня "закладений" у запитанні вчителя.

Поряд з умовно-комунікативними у процесі засвоєння лексичних одиниць застосовуються і не комунікативні вправи:

а) на засвоєння форми і значення лексичних одиниць;

б) на засвоєння сполучуваності слів.

Дотримання усіх зазначених умов навчання дозволяє зробити навчання іншомовної лексики більш ефективним.

Висновки

Завдяки історичним стосунком, географічній близькості між німецькомовними країнами та Україною, інтенсивному економічному, культурному та політичному обміну, німецька мова не лише не втратила, а й закріпила свій офіційний статус другої іноземної мови в Україні. Про це свідчить четверте місце у світі, яке Україна займає за абсолютною кількістю тих, хто вивчає німецьку мову. А таких, згідно зі статистикою 1235 – 647.

Однак ситуація може кардинально змінитися, якщо в Україні не проводити інтенсивної роботи щодо забезпечення якісного викладу та навчання німецької мови і якщо підготовка вчителів і викладачів буде відбуватися без урахування конкретних соціокультурних і мовно-політичних тенденцій, а саме, політичного розвитку України та світу загалом; розширення ЄС та подальшої інтеграції, міграційних потоків та утворення мультикультурних суспільств, розвиток сучасних інформативних та комунікативних технологій.

В першу чергу потрібно підвищити рівень зацікавленості учнів у вивченні німецької мови шляхом мотивації навчальної діяльності. Розвивати інтерес до культури західноєвропейських народів. Щоб вивчити іноземну мову, потрібно, передусім, якомога у більшому об’ємі засвоїти лексику цієї мови і правила її застосування. Лексикологія німецької мови грає найважливішу роль і займає найпершу сходинку на шляху її оволодіння.

У цій роботі ми дослідили методи навчання лексики, цілі, особливості лексичних одиниць, визначили методичну типологію лексики німецької мови.

Опираючись на практичний досвід вчителів, описали ситуативний та випереджувальний методи навчання.

Дослідили, що гумор на уроці іноземної мови сприяє кращому і швидшому засвоєнню нових лексичних одиниць. Адже жарти швидше зберігаються у пам’яті, ніж сухі правила.

Таким чином, лексичний матеріал німецької мови, шкільний словниковий запас – це той розмовний мінімум, яким учні повинні володіти в основній школі. Завдання вчителя у цьому випадку – донести до учнів, засвоїти і закріпити якомога більше лексичних одиниць для того, щоб учні використовували їх у подальшій практиці спілкування.

Список використаних джерел

1.                         Бім І.Л. Теорія і практика навчання німецької мови в середній школі. – М.: Просвіта, 1988.

2.                         Бланк Л.Д. До питання про зв'язок лінгвістичної теорії з практичного викладу лексики // Викладання іноземних мов: історія і практика. – М.: Наука, 1971. – С. 106-118.

3.                         Бухбіндер В.А. Основи методики викладання іноземних мов. – К.: Вища школа, 1986.

4.                         Вишневський О.І. Діяльність учня на уроці іноземної мови. – К.: Рад. шк., 1989.

5.                         Гревцева Г.М. Педагогічна скарбничка (нім. м) // Відродження. – 1994. – № 9. – С. 16-19.

6.                         Друзь Г.О. Раціоналізація процесу засвоєння іншомовної лексики // Рідна школа. – 2002. – № 1. – С. 61-65.

7.                         Жилко Н.М. Організація лексичного матеріалу на етапі його первинного засвоєння у процесі навчання читання: У кн.: Методика викладання іноземної мови. – Вип. ІІ. – К.: Рад. шк., 1992. – С. 89-93.

8.                         Загадки на тему "Die Natur" // Методична мозаїка: Додаток до журналу ІМШ. – 2007. – № 1. – С. 29.

9.                         Злато орська Р.Л. Чи потрібна учня німецька мова? // ІМШ. – 1990. – № 5. – С. 92-93.

10.                     Златогорська Р.Л. Роль гумору на уроках і позакласних заняттях німецької мови // ІМШ. – 1980. – № 6. – С. 34-37.

11.                     Краснова Ж.Є. Шкільний словотвірний мінімум: яким він має бути? // ІМШ. – 1981. – № 2. – С. 76-69.

12.                     Кричевські К.С. До питання про зміст лексичних правил у навчанні іноземної мови // ІМШ. – 1998. – № 4. – С. 23-30.

13.                     Кузьменко Ю.В. Вправи для формування лексичних навичок // Бібліотека журналу "Іноземні мови". – 2003. – № 4. – С. 21-25.

14.                     Мальцева Д.Г. Мовні афоризми німецької мови літературного походження // ІМШ. – 1993. – № 3. – С. 20-25.

15.                     Мацуєв О.А. Німецька мова у сільській школі // Іноземні мови в навч. закладах. – К.: Пед. преса, 2004. – № 2. – С. 86-89.

16.                     Міллер Н.О. Вправи на засвоєння антонімів нім. мови // ІМШ. – 1989. – № 3. – С. 77-79.

17.                     Навчання лексичного матеріалу. Сучасна технологія навчання іншомовного матеріалу. – К.: Ленвіт, 1996. – С. 39-51.

18.                     Заславська А.Н. Німецьку вивчає понад мільйон українців // Іноземні мови в навч. закладах. – К.: Пед. преса, 2006. – № 6. – С. 120-122.

19.                     Пісні німецькою мовою // ІМШ. – 2003. – № 1. – С. 71-72.

20.                     Пісні про зиму німецькою мовою // ІМШ. – 2002. – № 1. – С. 110.

21.                     Померанцева Т.А. Використання приказок і скоромовок на уроці нім. мови // ІМШ. – 2001. – № 2. – С. 50-53.

22.                     Ростовцева В.М. Використання ситуації при презентації лексики // ІМШ. – 1988. – № 4. – С. 55-60.

23.                     Сахно С.Л. Власні імена на уроці німецької мови // ІМШ. – 1991. – № 3. – С. 78-81.

24.                     Стеценко О.О. Про основі лексичні операції в мовній діяльності // Питання романо-германської філології: МВІМ. Вип. 3: Республіканський науково-методичний збірник. – К.: Рад. шк.., 1976. – С. 142-247.

25.                     Стеценко О.О. Про систему вправ для навчання лексики іноземної мови в середній школі // Питання романо-германської філології та методики викладання іноземної мови: Республіканський науково-методичний збірник. – К.: Рад. шк., 1974. – Вип. 1. – С. 180-183.

26.                     Томах ін Г.О. Лексика з культурним компонентом значення // ІМШ. – 1980. – № 6. – С. 47-50.

27.                     Шамов А.Н. Навчання лексичної сторони іноземної мови у VІІ класі // ІМШ. – 1988. – № 4. – С. 55-60.

28.                     Шапкіна О.М. Лінгвістичні передумови розширення словника учня на основі багатозначності: У книзі: Питання романо-германської філології та методики викладання іноземної мови. Вип. 6. – К., 1979. – С. 151-156.

29.                     Яковіна Г.О. Прислів’я і приказки при вивченні лексики німецької мови // Іноземні мови. – 1999. – № 2. – С. 59-61.

30.                     Ямкова Н.А. Вивчення лексики у V – VІ класі за допомогою гри з картинками // ІМШ. -1979. – № 2. –С. 46-48.

31.                     Großworterbuch Deutsch als Fremdsprache. – Langenscheidt. – Berlin. – 2008.

Страницы: 1, 2, 3