Ситуація як засіб формування соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції мовця

Традиційне навчання іноземним мовам передбачало в нашій країні лише читання текстів, а повсякденне спілкування обмежувалось лише так званими побутовими темами: в готелі, в ресторані, на почті і т.п.[39, с. 26].

Навчання цим темам в умовах повної ізоляції й абсолютної неможливості реального знайомства з світом мови, що вивчається, й практичного використання отриманих знань було не ефективним. Викладання іноземних мов перетворювало комунікативні можливості мови до пасивної можливості розуміти кимсь створені тексти, але не створювати, не породжувати мовлення, без чого неможливе реальне спілкування. [39, с. 27]

Для того, щоб навчити іноземній мові як засобу спілкування, потрібно створювати атмосферу реального спілкування, налагодити зв’язок навчання з життям, активно застосовувати іноземні мови в невимушених ситуаціях, враховуючи компоненти ситуативної позиції та взаємовідносини між комунікантами.

Ситуативність як принцип в загальних рисах означає, що все навчання іноземній мові відбувається на основі та з допомогою ситуацій. В.Л.Скалкін та О.І.Яковенко також стверджують той факт, що як засіб спілкування усне мовлення потрібне в певних комунікативних ситуаціях, котрі є вихідним моментом при структуризації змісту навчання усному мовленню [34, с. 3].

Визначення поняття „ситуація” в комунікативному підході до вивчення іноземної мови істотно відрізняється від відомих визначень. За Є.І.Пассовим [34, с. 20] поняття „ситуація” можна розглядати як основу навчання.

За таким критерієм, ситуація – це така динамічна система взаємовідносин між комунікантами, яка завдяки її відбиттю в свідомості породжує особистісну потребу в цілеспрямованій діяльності та живить цю діяльність [34, 5]. Іншими словами, ситуативність – це таке явище, яке сприяє реалізації мовленнєвої активності, яка може виявитись лише в тому випадку, якщо комунікант оволодів мовленнєвою здатністю, тоді він в змозі вирішувати акти говоріння і розуміння на іноземній мові. Але мовленнєва здатність, в свою чергу, є результатом мовленнєвої активності , вона формується в актах мовлення, в процесі спілкування. Виходить, що для спілкування потрібна мовленнєва здатність, але вона сама є результатом комунікації, що виявляє їх діалектичний взаємозв’язок в навчанні.

Г. А. Китайгородська під ситуацією усного спілкування розуміє сукупність умов діяльності і ситуації її протікання, у яких мовленнєві дії є найбільш необхідними, оптимальними, можливими у порівнянні з іншими засобами для успішного виконання цієї діяльності [16, с. 238].

Вивчаючи та досліджуючи ситуації Г. А. Китайгородська вважає за потрібне розрізняти наступні обов’язкові ступені акту спілкування: мотив та готовність до спілкування, зав’язка (запуск), стимулювання та підтримування, взаємодія, динаміка спілкування, зупинка спілкування [16, с. 238]. Зміст та форма названих ступенів багато в чому залежать від комуні кантів, їх індивідуального та соціального досвіду, від конкретних умов їх спільної та різнорідної діяльності.

На думку Г. А. Китайгородської спілкування проходить успішно у наступних випадках:

1.                  коли ініціатор спілкування максимально враховує позицію, умови життя діяльності співбесідника;

2.                  коли ініціатор спілкування спонукає до інтелектуальної діяльності, до інтелектуальної взаємодії, роздумів;

3.                  під час емоційного впливу;

4.                  коли ініціатор спілкування добре знає предмет спілкування, легко у ньому орієнтується, вільно оперує змістовним матеріалом та формами його викладу, легко та з точністю знаходить у сприйнятті співбесідника смислові опори;

5.                  коли він володіє репертуаром адекватних предмету спілкування функціонально-граматичних одиниць (способами вираження прохання, думки, модульностей, засобів техніки спілкування і т. д.);

6.                  у випадках втягнення у спільну діяльність;

7.                  за наявності проблемної та конфліктної ситуації;

8.                  за необхідності аргументації, відстоювання та захисту своєї позиції;

9.                  в процесі виконання соціально-побутових і професійно-ділових ролей;

10.             в процесі нав’язування точки зору;

11.             в процесі гри за правилами;

12.             в процесі спільної пошукової діяльності [16, с. 238].

Але визначення ситуації як системи взаємовідносин між комунікантами не є достатнім для подальших практичних цілей, тому що для створення ситуацій необхідно знати, які ці взаємовідносини.

Є.В. Пассов виокремлює такі види взаємовідносин:

(1) статусні (що зумовлені соціальним статусом людини; (2) рольові (зумовлені роллю людини як суб’єкта спілкування; (3) взаємовідносини, зумовлені виконуваною діяльністю та (4) моральні взаємовідносини [37, с. 21].

(1) У взаємовідносинах, що формуються на основі соціального статусу суб’єктів комунікації, проявляються соціальні якості особистості у відповідності до соціальної структури суспільства. Реалізуючи ці взаємовідносини, суб’єкти виступають як представники класу (робітник, селянин), соціальних прошарків (представник інтелігенції), професійних груп (продавець, бібліотекар, лікар), етнічних спільностей (представник нації, народності), політичних і суспільних організацій, вікових груп (школяр, студент, пенсіонер), територіальних спільностей (земляк, сусід) і т.д.

При створенні ситуацій мовного спілкування соціальний статус та взаємовідносини, зумовлені ним, можуть стати домінантними в залежності від характеру спілкування суб’єктів як представників соціальних спільностей і задач, що стоять перед ними. Такими ситуаціями можуть бути: обговорення прав та обов’язків громадян різних країн, зустрічі із земляками, бесіди спеціалістів, бесіди про традиції, звичаї, побут країни, мова якої вивчається.

Так, на підставі дослідженого Є. В. Пассов виокремлює перший тип ситуації – ситуації соціально-статусних взаємовідносин [37, с. 21].

(2) В регламентованому спілкуванні поряд із статусним можливе виокремлення іншого типу взаємовідносин – рольових. Сюди відносяться взаємовідносини, що виникають при виконанні: а) внутрішньо-групових ролей: лідер, той, що відстає; б) ролей, що складаються в процесі формального і неформального спілкування: організатор, ерудит, критик, фантазер, генератор ідей і т.д. (можливі будь-які їх поєднання). У неформальному спілкуванні ролі співвідносяться із вагомими цінностями групи, членами якої є учні, і мають інтимний, особистісний характер. Обговорюючи своїх знайомих, однокласників в залежності від системи взаємовідносин, що склалися, однолітки надають один одному різноманітні, водночас категоричні характеристики, в яких проявляються одна або декілька виразних рис або якостей особистості: „фанат”, „меломан”, „нігіліст” і т.д. Хоча ці визначення в основному негативні (так як присвоюються частіше іншим, ніж собі), вони в деякій мірі відображають внутрішньо-групову неформальну структуру взаємовідносин, чітко зазначають особистісні якості. Відтворення неформальних ролей в ситуації мовного спілкування допоможе побачити реальні взаємовідносини підлітків, їхні інтереси, захоплення та через них вплинути на учнів, їхню мотиваційну сферу [37, с. 21].

Рольові взаємовідносини мають в основному стереотипний, формалізований характер. Роль є функціональною стороною статусу, який детермінується правами і обов’язками, ситуативною позицією суб’єкта у певній системі взаємовідносин. Кожній ролі відповідає набір певних еспектацій з боку інших людей, які, по суті, визначають взаємовідносини відповідно до статусу та виконуваної ролі. Присутність вказаних взаємовідносин дає можливість виділити другий тип ситуацій – ситуації рольових взаємовідносин [37, с. 22].

Статусні та рольові взаємовідносини також можуть виявлятись в взаємовідносинах, зумовлених виконуваною діяльністю, та моральних взаємовідносинах. В останніх вони набувають особистісного характеру, виконувані в них ролі відображають провідні психологічні і моральні якості особистості: „гуморист”, „песиміст”, „сміливець”, „боягуз”, „плаксій”, „тихоня”, „грубіян”, „скептик”, „справедливий” і т.д.

(3) Зважаючи на те, що комунікація обслуговує діяльність людини в цілому, слід звертати увагу на взаємовідносини, котрі формуються в самій діяльності, у процесі інтеракції співрозмовників, в процесі реалізації будь-яких форм спільної діяльності. Цей вид взаємовідносин називається взаємовідносинами спільної діяльності (взаємовідносини, що зумовлені діяльністю) [37, с. 22].

В навчальній і позанавчальній діяльності учні вступають у різні взаємовідносини цього виду. Вони беруть безпосередню участь у виконанні таких форм діяльності, як: навчально-пізнавальна (об’єднання по інтересах, проведення вікторин, олімпіад, засідань клубу ерудитів, пошукова робота для шкільних музеїв і т.д.); громадсько-політична (виконання суспільних доручень, проведення диспутів і т.д.); трудова (суботники, робота на базовому підприємстві і т.д.); спортивна ( змагання, турпоходи, екскурсії і т.д.); побутова (колекціонування, проведення свят, організація дозвілля, допомога по дому, візит до лікаря, відвідування пошти і т.д.).

Відносини суб’єктів, органічно вплетених у будь-яку діяльність, можуть мати характер незалежності, координації, субординації, взаємодопомоги, взаємостимуляції, підтримки, обміну досвідом, солідарності, кооперації, довіри, вибагливості, співробітництва, опору, створення перешкод, відкритої протидії, ігнорування і т.д., вони можуть виражатись у формі товариського змагання, суперництва, але можуть і загострюватись до ворожої конкуренції і конфронтації.

(4) Через те, що у спілкуванні беруть участь особистості з усіма характерними для них властивостями, їх спілкування (незалежно від їхнього бажання) є формою виявлення і способом реалізації моральних відносин. Вони мають інтегративний характер, пронизують усі сфери життєдіяльності людини, є невід’ємним атрибутом будь-якого різновиду людських взаємовідносин, мають ключове значення для створення ситуацій, тому що постійно фігурують у повсякденному житті, у вчинках людей. Такі відносини формують четвертий тип ситуацій – ситуацій моральних взаємовідносин [37, с. 22].

Таким чином, усі взаємовідносини людей являють собою інтегративну єдність, усі їх види діють, взаємопроникають. В залежності від домінантності якого-небудь типу взаємовідносин, ситуацію мовного спілкування можна розглядати як ситуацію відносин спільної діяльності, але це водночас означає, що у взаємовідносини, зумовлені виконуваною діяльністю, імпліцитно входять і інші взаємовідносини [37, с. 23].Як наслідок, будь-який вид взаємовідносин має синтетичний характер, при домінуванні одного виду взаємовідносин реалізуються в тій чи іншій мірі й інші види взаємовідносин.

2.3 Ситуативна позиція як форма організації процесу спілкування

Дослідження ситуації як динамічної системи взаємовідносин – це лише один із аспектів її аналізу – гносеологічний, коли ситуація подається як поняття. Не менш важливий є її дослідження у функціональному аспекті – як форми організації процесу навчання. Тому що в процесі навчання ситуація як система взаємовідносин сама не виникає, не створюється, а є результатом цілого комплексу об’єктивних і суб’єктивних факторів, які позначаються поняттям „ситуативна позиція”[37, с. 19].

Ситуативна позиція являю собою інтеграцію об’єктивних та суб’єктивних компонентів спілкування [37, с. 19]. Чітке розуміння ситуативної позиції, виявлення усіх її компонентів і взаємозв’язків між ними є для комунікативного навчання іноземної мови дієвим принципом моделювання реального спілкування, його адекватного відтворення, тобто основою такої організації процесу навчання, яка буде піддаватись регулюванню. Таким чином, поряд із знанням вже виділених взаємовідносин, що виступають в якості атрибутивної ознаки ситуації, необхідне чітке знання структури ситуативних позицій, які живлять взаємовідносини комунікантів. До числа компонентів ситуативної позиції, які є елементами реального процесу спілкування, О.М.Стояновський та Є.І.Пассов відносять:

1.      Вид діяльності: перетворююча, пізнавальна, ціннісно-орієнтаційна;

2.      Галузь діяльності: у сфері матеріального виробництва (промисловість, сільське господарство, будівництво); у сфері духовній (наука, школа, вуз, спорт і т.д.); у сфері обслуговування (побутове обслуговування, торгівля, транспорт і т.д.); в соціально-політичній сфері (сім’я, колектив, місто, країна і т.д.).

3.      Форма діяльності: навчально-пізнавальна (участь в олімпіадах, конкурсах, лекторська й науково-дослідна робота, проведення вікторин(; громадська (випуск стінгазети, проведення зборів, лінійок, організація роботи шкільних музеїв, створення товариства „Милосердя”); трудова (проведення суботників, конструювання і моделювання, самообслуговування, упорядкування школи, індивідуальна трудова діяльність); спортивна (виконання режиму, боротьби із шкідливими звичками, проведення змагань, спортивні ігри, турпоходи); художня (конкурси авторської пісні, художня самодіяльність, проведення літературних вечорів, дискотек і т.д.); побутова (відвідування магазину, хобі, ремонт квартири і т.д.).

4.      Предмет дискусії: громадська подія, вчинок, суспільний факт, спірне суб’єктивне ствердження і т.д.

5.      Подія: пригода, важливий факт чи промовлена фраза, тобто все, що порушує систему взаємовідносин.

6.      Місце: навчальний заклад, будинок, вулиця, місце відпочинку, кінотеатр, музей, лікарня, ліс, автобус і т.д.

7.      Час: навчальний, позаурочний, день, ніч, вихідний день, зима, літо.

8.      Наявність третіх осіб, присутність яких при спілкуванні суб’єктів, у разі їх референтності для кого-небудь із партнерів, впливає на характер взаємовідносин.

9.      Зовнішні дані: стать, вік, зовнішній вигляд і т.д.

10. Об’єкти–знаки: будь-який предмет, що викликає певні думки, спогади, асоціації і т.д.

11. Соціальний статус: представник класу (робітник, селянин), соціальних прошарків (інтелігент), професійних груп (продавець, шофер) і т.д.

12. Мовний статус: високий, середній, низький;

13. Взаємовідносини (ці компоненти складають об’єктивну сторону ситуативної позиції):любов–ненависть, симпатія–антипатія, поважливі–зневажливі, дружні-ворожі і т.д.

14. Світогляд суб’єкта спілкування: матеріалістичний–ідеалістичний, оптимістичний–песимістичний.

15. Моральні якості: благородство–ницість, щирість–скупість, ввічливість–грубість.

16. Вольові якості: організованість–незграбність, терплячість–нетерплячість, мужність–боягузтво, витримка–запальність і т.д.

17. Почуття: радість, любов, гнів, сором, страх, співчуття, ревнощі, заздрість і т.д.

18. Зацікавлення: музика, техніка і т.д.

19. Інтеракційна роль: внутрішньо-групова і в процесі формального і неформального спілкування (керівник, підлеглий, пригноблений, наближений, арбітр, адвокат, виконавець і т.д.

20. Міжособистісна роль: в ній відображаються провідні моральні, вольові, психологічні якості, схильності суб’єктів спілкування (тихоня, нігіліст, оптиміст, мораліст, меломан, панікер, фанат і т.д.

21. Знання: наявність чи відсутність знань про ситуацію, предмет, партнера, вид діяльності і т.д.

22. Досвід: наявність чи відсутність особистого чи спільного досвіду діяльності, певних навичок, умінь.

23. Стан: стан суб’єктів перед початком спілкування (готовність–неготовність, зосередженість–розгубленість, збудження–апатія і т.д.).

24. Комунікативна задача: повідомлення, пояснення, засудження, згода, переконання [37, с. 20].

З допомогою певних компонентів ситуативної позиції, що лежать в основі відповідних видів взаємовідносин, можна скласти прогнозуючі карти ситуативних позицій, які слугуватимуть для створення ситуацій певного виду в навчальному процесі.

В залежності від виду ситуації мінятиметься набір компонентів, їх домінантність в ситуативній позиції. Встановлення взаємозв’язків компонентів ситуативних позицій з певними типами ситуацій, достатньо чіткої співвіднесеності між ними дає реальну можливість через створення певних комплексів „провокувати” виникнення передбачуваних взаємовідносин суб’єктів спілкування, будувати процес навчання як процес реального спілкування [37, с. 21].

Можна зробити висновок, що ситуація – це універсальна форма функціонування процесу спілкування, що існує як інтегративна динамічна система соціально-статусних, рольових, моральних взаємовідносин та взаємовідносин, зумовлених виконуваною діяльністю, виражена у свідомості суб’єктів спілкування і яка виникає на основі взаємодії ситуативних позицій комуні кантів. Саме таке розуміння ситуації дає можливість її моделювання в навчальному процесі та створення умов, які адекватні реальним.

Розділ 3. навчання іноземних мов в контексті соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції

3.1 Імітаційно-моделююча гра як спосіб адекватного відтворення процесу реального спілкування

На початок ХХІ ст. іноземна мова стала важливим засобом міжнародного спілкування, і настав час, коли українське суспільство відчуває гостру потребу у фахівцях різних галузей, які активно володіли б іноземною мовою для вирішення своїх професіональних та персональних проблем. Це означає, що школа та вищі навчальні заклади повинні підготувати своїх випускників до спілкування в реально життєвих ситуаціях, навчити здобувати знання самостійно з метою вдосконалення в галузі обраної майбутньої професії.

Робота за новою Програмою 2001 року потребує від учителя оволодіння комунікативною методикою навчання іноземних мов, яка розглядає навчальну діяльність на уроці як діяльність спілкування. Це потребує широкого використання інтерактивних форм навчання, імітаційно-моделюючих ігор, які наближають учнів до умов реального спілкування.

У шкільній практиці вже давно використовуються різноманітні навчальні ігри ( зразки навчальних ігор див. в додатку А). Навчально-моделюючі ігри й драматизації займають особливе місце в цій системі, самі ці ігри є ситуативними мовленнєвими вправами, в ході яких учні набувають досвіду спілкування іноземною мовою, а головне – соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію, тому що спілкування включає не лише власне мовлення, а й жести, міміку, рухи та відповідну поведінку в різних ситуаціях.

Під ситуативно-моделюючою грою ми, як і Г.О. Китайгородська [44, с. 17], розуміємо „комунікативну гру, яка навчає норм спілкування, забезпечує оволодіння тими комунікативними одиницями, які необхідні під час перевтілення учня у представника певної соціальної групи, професії, тощо”.

В свою чергу, К. Лівінгстоун вважає, що імітаційно-моделююча гра – це перш за все, діяльність [22, с. 22]. Як навчаюча або дидактична гра, вона поєднує в собі риси ігрової та навчальної діяльності . У навчанні іншомовного усного мовлення імітаційно-моделююча гра є насамперед мовленнєвою діяльністю учнів, в ході якої вони програють різноманітні соціальні та міжособистісні ролі та ситуації. В даний час ідея використання імітаційно-моделюючої поведінки отримала підкріплення з боку теорії, яка носить назву „теорія ролей”, що розроблена соціологами та соціопсихологами. Прибічники цієї теорії стверджують, що зв’язок особистості з навколишнім середовищем виявляється в тому, що особистість виконує декілька соціальних ролей: наприклад, в сім’ї - роль одного з батьків, поза сім’єю – роль вчителя, лікаря і т.д. Ці ролі у суспільстві визначають мовну/ немовну поведінку людини. Від людини в ролі батьків очікують, що він буду брати участь у вихованні дітей, від неї ж у ролі лікаря – що він буде піклуватись про здоров’я пацієнтів і т.д.

Поняття соціальної ролі є таким чином, елементом суспільних відносин: навколишнє середовище виступає по відношенню до людини як первинна соціалізація. В ній вона засвоює соціальний досвід, зафіксований у мові. Природні (невимушені) соціальні ролі в навчальних умовах зводяться до двох: вчитель – учень, тому імітаційно-моделюючу гру слід розглядати з позицій учнів і позиції вчителя [22, с. 23].

З позицій учнів імітаційно-моделююча гра є ігровою діяльністю, в процесі якої школярі виконують певні ролі. Метою імітаційно-моделюючої гри є здійснювана діяльність - гра, причому вмотивованість дій полягає у змісті діяльності, а не поза її межами. Навчальний характер гри учнями не усвідомлюється [22, с. 23].

Отже, з точки зору учнів імітаційно-моделююча гра є діяльністю, спрямованою на оволодіння іншомовним спілкуванням.

На думку К. Лівінгстоун з позиції вчителя імітаційно-моделююча гра є формою організації навчального процесу, зокрема процесу навчання діалогічного мовлення. Метою імітаційно-моделюючої гри є вчитель вважає формування і розвиток в учнів мовленнєвих навичок і вмінь. Імітаційно-моделююча гра є керованою, і навчальний характер вчителем чітко усвідомлюється [22, с. 24]. Вона володіє великими навчальними можливостями :

1.                  Імітаційно-моделюючу гру можна розцінювати як модель спілкування, так як вона імітує діяльність в істотних рисах та в ній, як і в житті переплітається мовна та немовна поведінка партнерів;

2.                  Імітаційно-моделююча гра має великі можливості мотиваційно-спонукального характеру;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7