Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка

Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка

Оглавление

Введение. 2

Глава 1. Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка. 6

1.1 Возрастные и психо-физиологические особенности учащихся на начальном этапе обучения. 6

1.2 Цели и задачи обучения иностранному языку в средней школе и роль грамматики и лексики в их реализации. 11

1.3 Взаимодействие языка и речи, роль грамматики и лексики в их реализации  18

1.4 Принципы отбора активного лексического и грамматического минимума  23

1.5 Формирование лексических и грамматических навыков. 29

1.6 Выводы.. 40

Глава 2 Организация исследовательской работы, направленной на изучение взаимосвязи обучения лексике и грамматике на начальном этапе. 43

Заключение. 53

Список литературы.. 54

Введение

В современной методике изучения иностранного языка большое внимание уделяется обучению лексике и грамматике на начальном этапе. Повышенный интерес именно к данным аспектам обусловлен устным характером опережения в обучении иностранного языка, а также способностью и готовностью учащихся на начальном этапе к усвоению большого количества лексических единиц.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно. Здесь не меньшую роль играет владение связями слова и образования на их основе словосочетания.

Обучение лексике взаимосвязано с обучением грамматике. На начальном этапе изучения иностранного языка необходимо научить детей не только правильно произносить слова и понимать их значение, но также грамматически правильно выстраивать эти слова в предложении для передачи своей мысли или мысли другого лица.

В государственном образовательном стандарте по иностранным языкам предусматривается в качестве цели обучения овладение иноязычным общением как минимум на уровне элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении. В учебном процессе формирование и развитие иноязычных навыков и умений осуществляется во взаимосвязи во всех видах речевой деятельности. Вместе с тем, говорение и чтение занимают одно из ведущих мест на уроках иностранного языка, и обучение этим видам речевой деятельности осуществляется на протяжении всего школьного курса обучению иностранному языку, по завершению которого школьники должны овладеть продуктивными навыками и умениями, способностью варьировать и комбинировать изученный языковой лексический и грамматический материал в речи при решении конкретных коммуникативных задач в стандартных ситуациях общения. Уровень сформированности коммуникативной компетенции в говорении напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами, а точнее, разнообразными действиями с языковым материалом, приводящим к формированию умений и навыков устной речи, начиная с простейших умений и навыков до выработки прочных автоматизмов и сложных творческих умений. Лексические и грамматические единицы языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, поэтому языковой материал составляет один из основных компонентов содержания обучения иностранному языку.

Противоречие между утвердившейся тенденцией взаимообусловленного обучения иностранного языка в его различных аспектах и практикой преподавания предмета иностранного языка в школе, когда происходит смещение акцента на один из аспектов языка, что препятствует становлению коммуникативной компетенции, необходимо устранить.

В настоящий момент данной проблемой занимаются многие ученые-методисты (И.Л. Бим, И.А. Зимняя и др.), но интердепендентное обучение до сих пор является одним из наиболее важных вопросов в современной методике обучения иностранному языку.

Интердепендентное обучение – взаимосвязанное обучение. Обучать следует не отдельным языковым аспектам, а комплексному рассмотрению отдельных аспектов языка. Это способствует лучшему усвоению самой лексики и грамматических явлений, что положительно сказывается на становлении языковой компетенции у изучающего иностранный язык.

Актуальность данного исследования заключается в изучении взаимосвязи при обучении лексическому и грамматическому аспектам иностранного языка на начальном этапе в связи с коммуникативным характером обучения.

Объектом данной работы является реализация коммуникативного подхода к обучению учащихся лексике и грамматике немецкого языка в общеобразовательной школе на начальном этапе.

Предмет исследования – выявление принципов взаимосвязи обучения лексической и грамматической сторонами устной речи при обучении немецкому языку.

Теоретико-методологической базой исследования послужили положения, разработанные в педагогике, в психологии обучения иностранному языку (Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Колшанский Г.В.) и в методике обучения иностранным языкам.

Цель данного исследования заключается в изучении особенностей влияния взаимообусловленного обучения лексике и грамматике на формирование навыков устной речи. В соответствии с целью исследования в работе выдвигается следующая гипотеза – обучение лексике и грамматике в их тесном взаимодействии положительно влияет на формирование навыков устной речи.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставятся и решаются следующие задачи:

- изучить современные методические подходы к формированию речевых, грамматических и лексических навыков;

- выявить аспекты обучения и возможности обучения лексике и грамматике в их тесной взаимосвязи.

Для проверки гипотезы и решения задач исследования избраны следующие методы:

- разработка теоретических подходов к исследованию проблемы, основанных на изучении методической, педагогической и психологической литературы;

- констатирующий эксперимент, включающий целенаправленное наблюдение, анкетирование учащихся, анализ творческих самостоятельных работ;

- экспериментальное обучение в соответствии с исходными установками исследования;

- сравнительный анализ результатов диагностического и преобразующего этапов экспериментальной работы.

Базой исследования послужили школы №4 и №11 г. Боровичи. В экспериментальной работе участвовали учащиеся 2-ых и 5-ых классов.

Исследования проводились в несколько этапов:

Первый этап посвящен разработке исходных теоретических положений, формированию целей и задач исследования, определению его объекта, предмета, гипотезы, изучению научно-методической литературы.

Второй этап нацелен на экспериментальную работу во 2-ых и 5-ых классах.

Третий этап посвящен анализу проведенной работы и оформлению ВКР.

Практическая значимость работы определяется возможностью с ее последующего использования в курсе методики обучения иностранному языку, для организации самостоятельной работы студентов при написании курсовых квалификационных работ, для молодых педагогов иностранного языка.

Глава 1. Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка

1.1 Возрастные и психо-физиологические особенности учащихся на начальном этапе обучения

Возраст 7-10 лет является для детей возрастом относительно спокойного и равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга – развитие аналитико-синтетическиой функции его коры.

Учебная деятельность становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения; проявляется интерес к игре. А.Н. Леонтьев считал, что решения поставленных целей обучения достигается скорее, если многообразие деятельности пересекаются между собой. Включение процесса обучения ИЯ в контекст игровой, познавательной и учебной деятельности позволяет обеспечить доминирование внутренних, реально действующих игровых и учебно-познавательных мотивов, которые в единстве с широкими социальными мотивами будут влиять на формирование положительного отношения младших школьников к предмету и на достижение целей начального языкового образования. Как показывают наблюдения, младшие школьники проявляют большой интерес к людям с другой культурой, эти детские впечатления сохраняются на долгое время и также способствуют развитию внутренней мотивации изучения ИЯ. [1, c.35]

За первый год обучения младшие школьники приобретают некий опыт в управлении своим поведением, однако оно еще не всегда устойчиво и в значительной степени непроизвольно. Внимание учеников привлекает все новое и неожиданное, но нужно приучать их быть внимательными по отношению к тому, что не является занимательным, иначе у детей вырабатывается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному. У детей не развиваются волевые качества личности. В дальнейшем учащиеся не смогут проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и достигать их. При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания.

Управление вниманием школьников состоит:

∙ в использовании материала, интересного в содержательном плане;

∙ в обеспечении каждому ученику понимания/осознания смысла (мотивов и целей) предлагаемых заданий и упражнений;

∙ в обеспечении знания способа выполнения упражнений;

∙ в создании обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению.

Память младших школьников достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональных отклик и отвечает их интересам. Учитываю эту возрастную особенность, рекомендуется организовать ознакомление детей с речевыми средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой.

Нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запомнить.

Один из приемов осмысленного запоминания – смысловая группировка материала, например: группировка слов по правилам чтения, по тематической принадлежности, в грамматических структурах по значению, употреблению и формообразованию.

Умственные возможности детей 7-11 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательства. Эту способность учащихся следует использовать при обучении ИЯ и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием. [11, c.46]

Развитие памяти, внимания, мышления у младших школьников тесно связано с развитием их иноязычных способностей. Иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками. С точки зрения А.А. Леонтьева за этим понятием стоит:

1) комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы (общий тип нервной системы, темперамент, характер);

2) индивидуальные развития в протекании процессов памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения и т.п.;

3) различие в личностных особенностях, связанных с процессом общения (толерантность, раскованность и др.) [30, c.58]

Малоспособный к изучению иностранного языка ученик – это ученик, у которого слабо развиты память, мышление и внимание. Задача учителя состоит в определении характера необходимой в конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наилучшим образом обеспечить, то есть снабдить рациональными приемами учебной деятельности. Задача учителя состоит в том, чтобы использовать принцип индивидуального подхода. Игнорирование этого принципа приводит к тому, что более способные и развитые учащиеся задерживаются в своем развитии, у них снижается познавательная активность, темп работы, а слабо подготовленные учащиеся не в соответствии достичь уровня «средних», а тем более «сильных» школьников.

Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович отмечают, что есть более или менее способные к овладению языком данных методических условиях. Поэтому мы можем попытаться свести число менее способных к минимуму, изменив эти условия. Детям с более развитой памятью потребуется большее число упражнений для увеличения объема слуховой памяти, с одной стороны, и создание дополнительных зрительных опор для компенсации недостатка в развитии слуховой памяти – с другой.

Понятия «сильный», «средний» и «слабый» являются относительными, позволяющими сравнивать школьников, и эти понятия, как всякая мерка, зависят от эталона. «Сильным» можно считать ученика, владеющего рациональными приемами учебной деятельности и обладающего значительным объемом вербальной памяти (в первую очередь, слуховой), с хорошо развитыми памятью и аналитико-синтетическими операциями мышления (в первую очередь, способностью к вероятному прогнозированию) и высоким уровнем развития внимания (его устойчивости и концентрации), то есть способностью сосредоточиться на предмете деятельности.

«Средним» учеником может оказаться школьник, не обладающий значительными (или обладающий средним) показателем объема вербальной памяти, а также способностью к вероятному прогнозированию, не имеющий сильной внутренней мотивации и сильной воли, что позволяет ему добиваться определенных результатов в учении, но не обеспечивает легкость и быстроту процесса формирования навыков и умений иноязычной речевой деятельности. Чаще встречаются случаи, когда ученики недостаточно владеют приемами учебной деятельности и одновременно имеют неплохие иноязычные способности.

«Слабым» считается ученик, у которого плохо развиты навыки учебной деятельности, слуховая память, аналитико-синтетические операции мышления и внимание характеризуется низким уровнем устойчивости и концентрации.

Слабое развитие этих компонентов иноязычных способностей или только части из них может привести к тому, что ученику будет трудно овладевать ИЯ. [28, c.60]

Следующим фактором, влияющим на специфику процесса овладения детьми ИЯ, является их опыт овладения родным языком. Школьники этого возраста уже относительно свободно владеют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связанно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст, у них в основном сформированы навыки слитнослогового чтения (80-90 слов в минуту) и т.д. имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке, безусловно, будет служить учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке.

При организации обучения ИЯ и контроля усвоения изученного материала, важно создавать у учеников ситуацию успеха и поддерживать мотивацию к изучению ИЯ.

Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперед, например: «Ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь твоим успехам».

Учитывая эту возрастную особенность, рекомендуется использовать в работе с детьми данного возраста систему содержательных оценок, разработанную Ш.А. Амонашвили (1984). Она включает в себя четыре комплекта:

доброжелательное отношение к ученику как к личности;

положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);

конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником и допущенных им ошибок;

конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат. [31, c.135]

Оценка должна включать в себя все эти компоненты, даже если результат работы ученика отрицательный. Она может являться дополнительным стимулом и средством самоконтроля учащихся:

а) пятерку получит тот, кто сумеет рассказать все о своем друге: что он любит, умеет и как выглядит;

б) если ты хочешь получить пятерку, расскажи еще, что ты ешь на завтрак, на обед и на ужин и т.д.

При ориентировании на критерии учителя у детей формируются свои субъективные критерии самооценки и самоконтроля: «Вот как нужно рассказывать (читать, писать), чтобы получить отличную оценку».

Учет психологических особенностей детей 7-11 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности начального процесса обучения ИЯ в школе. Не менее важным является также понимание современной сущности методических подходов к организации и содержанию учебного процесса по ИЯ в начальной школе.

1.2 Цели и задачи обучения иностранному языку в средней школе и роль грамматики и лексики в их реализации

Перед современной школой стоят задачи, связанные с созданием условий для интеллектуального и духовного развития детей для подготовки интеллигентного человека, способного мыслить общечеловеческими категориями и полноценно исследовать опыт предшествующих поколений, для воспитания в каждом школьнике потребностей в самообучении, самовоспитании и саморазвитии; для формирования у учеников широкого и гуманного взгляда на мир.

Система урочной и внеурочной работы в школе по всем учебным дисциплинам должна быть направлена на решение указанных задач. Существенная роль в этом отводится иностранному языку, который как учебный предмет обладает большими возможностями культурного и личностного становления школьников.

Обучение иностранным языкам в общеобразовательной школе преследует практическую, воспитательную и общеобразовательную, развивающие цели. Практическая цель обучения иностранному языку предполагает практическое овладение языком и использование его как средства общения между людьми в устной письменной формах.

Образовательная цель заключается в использовании информации, полученной в процессе обучения иностранному языку в целях накопления знаний об окружающем мире и расширения кругозора учащихся.

Воспитательная цель осуществляется в ходе учебного процесса обучения иностранному языку и заключается в развитии умственных способностей учащихся, в формировании их личности и морально-эстетических качеств.

Развивающая цель предусматривает развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентаций, чувств и эмоций школьников, готовности к коммуникации и, в целом, в гуманитарном и гуманистическом развитии личности ученика.

Таким образом, основной целью обучения иностранным языкам в школе является развитие способности школьника к обучению на иностранном языке. Реализация этой цели связана с формированием у учащегося следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерениям;

б) осуществлять своё речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приёмами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нём.

Отсюда вытекают следующие требования программы:

1.В области обучения устной речи учащиеся овладевают умениями:

- понимать на слух иноязычную речь, построенную на программном материале ( с допущением некоторого количества незнакомой лексики ), и адекватно реагировать на неё;

- участвовать в общении с одним или несколькими собеседниками с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, с содержанием увиденного, услышанного или прочитанного в пределах программных требований;

- логично и последовательно высказываться в связи с ситуацией общения, а также в связи с увиденным, услышанным, прочитанным, используя при этом элементы описания, повествования и рассуждения, аргументировано выражая свое отношение к предмету высказывания;

- публично выступать с подготовленным устным сообщением (докладом) по заданной или самостоятельной подготовленной теме.

2. В области обучения чтению ставятся задачи научить школьников:

- читать вслух и про себя;

- читать, пронимать и осмысливать содержание текстов с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию:

а) с извлечением полной информации (изучающее чтение);

б) с извлечением основной информации (ознакомительное чтение);

в) с извлечением частичной информации (просмотровое чтение); [39, c. 137-157]

Для того, чтобы учащиеся овладели вышеназванными умениями, вначале должны быть сформированы лексические и грамматические навыки.

Поэтому, прежде всего, необходимо выяснить, как определяют цели и задачи обучения лексике и грамматике разные ученые-методисты и авторы действующих УМК.

В данной работе мы рассматриваем и анализируем идеи и мнения ведущих отечественных методистов Г.В. Роговой, И.В. Верещагиной, А.А. Миролюбова.

Основной практической целью обучения лексическому материалу в процессе изучения иностранного языка в средней школе является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование. Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина считают, что психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических слухоречемоторных слов и словосочетаний.

Лексическая правильность иностранной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, то есть в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличающимся от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слова. [41, c. 17]

Страницы: 1, 2, 3, 4