Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка

Как известно, понятие есть психологическая категория мышления, и оно имеет всеобщий «неязыковой», «всенациональный» характер. Значение – категория лингвистическая, и поэтому ее содержание имеет национальное выражение.

В аналитических и полуаналитических языках, к которым относится немецкий язык, необходимо сформировать, кроме того, речевые синтаксические навыки структурного оформления различных типов предложений или навыки словорасположения в простых и сложных предложениях. Поэтому вся работа над активным грамматическим материалом, начинающегося с его введения и объяснения, должна быть направлена на достижение именно этой цели. Ясно, что на уроках немецкого языка не происходит ознакомления учащихся с новыми понятиями: большинство из них уже известно им и закреплено в их памяти лексическими средствами родного языка. Однако, было бы неправильно делать вывод, будто изучение иноязычной лексики лишено образовательной ценности. Усваивая лексику иностранного языка, учащийся знакомится с новыми с новыми способами выражения уже знакомых понятий, получает возможность сравнивать их в двух языках. В иностранном языке учащиеся обретают «термин для сравнения», недоступный тем, кто знает только один – свой родной язык.

Образовательная задача обучения лексике не может быть успешно решена без элементов сознательного подхода и межъязыковых сопоставлений. Воспитательный аспект обучения лексике проявляется лишь в процессе развития умений в устной речи и чтении, поскольку подлинно воспитывающий характер может иметь только законченная мысль, оформленная коммуникативными единицами высокого порядка.

Но содержание каждого высказывания определяется не одним лишь замыслом говорящего, а также имеющимся у него запасом языковых средств: слов, способных нести большую семантическую нагрузку, имеющих нужную тематическую направленность, играющих ключевую роль в сообщении и способствующих тем самым глубокому воспитательному воздействию на учащихся.

Основная цель обучения грамматике по мнению Роговой состоит в создании речевых грамматических навыков, которые обеспечивают грамматически правильное оформление устной речи и чтения.

Таким образом, для правильного выделения грамматических и лексических единиц целесообразно исходить из понимания языка как сложной структуры, состоящей из нескольких уровней – фонетического, грамматического, лексического и т.п. Каждому уровню соответствует своя языковая единица (или единицы), специфика которой определяет особенности данного уровня, а ее взаимоотношения с другими единицами – связь и взаимодействие различных уровней языка.

Подробнее остановимся на целях и задачах обучения грамматике и лексике, выдвинутых А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбовым. Цель изучения лексики, по мнению данных авторов, - развитие практических речевых умений и навыков учащихся.

Основная трудность при этом – овладение учащимися реальным словарным запасом, который должен в результате усвоения превратиться в наличный словарный запас каждого учащегося.

Наличный словарный запас – это запас слов, которыми учащиеся практически владеют в данный момент прохождения курса. Непрерывно расширяясь, наличный словарный запас все более приближается к реальному словарному запасу, достигая его объема к концу курса обучения при условии выполнения учащимися требований программы. [22, c. 101]

Таким образом, в цели обучения лексике в средней школе входит формирование активного, пассивного и потенциального словарей, а также требование развития догадки о лексическом значении незнакомых слов. Помимо этого, в процессе изучения лексики должны решаться определенные общеобразовательные и воспитательные задачи, при ведущей роли практических целей.

Вопрос об общеобразовательном значении изучения иноязычной лексики является предметом многих дискуссий.

При обучении грамматике А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбов считают, что грамматическая система языка, грамматические явления и способы их функционирования являются для ученика новыми. Поэтому все это должно быть усвоено, введено в сознание в функциональном плане, а уже затем переведено в план интуитивной реализации.

Разнонаправленность путей обучения (родной язык: от практики к ее осознанию и совершенствованию посредством внесения коррекций; иностранный язык: от сознания новых языковых явлений к их интуитивной реализации в речевой практике) требует четкого определения места грамматики в обучении иностранному языку. [41, c. 83]

Развитие автоматизированного умения выражать свои мысли в устной речи связано с овладением определенным набором речевых стереотипов, грамматический субстрат которых «спрятан» в речевых образцах.

Грамматика выступает здесь в «связном виде». Такая подача грамматике при обучении устной речи имеет свое преимущество: грамматические явления выступают в «действии», в комплексе их речевой реализации. Вместе с тем, не следует думать, что такой подход полностью снимает необходимость осознания грамматического субстрата образца.

Таким образом, по мнению многих ученых, обучение говорению и чтению должно опираться на грамматические описания и правила. Важно только, чтобы они формулировались как функциональные, как правила «речевого поведения». Отправными при их формировании должны выступать в обобщенном виде «мысли, ищущие в языке новое выражение» (Л.В. Щерба). Так, например, учащимся сообщают, что при необходимости указать, что в определенных условиях (данном месте, в данное время) находится или отсутствует какой-либо предмет, следует пользоваться образцом типа: «Das ist ein Bleistift. Er liegt auf dem Tisch“, выделяя ударением существительное, обозначающее этот предмет. Перед этим существительным употребляется неопределенный артикль ein.

Проанализировав выше указанные аспекты, можно сделать вывод, что основной целью при обучении грамматике в устной речи является обучение в функциональном плане, а при чтении в рецептивном плане.

1.3 Взаимодействие языка и речи, роль грамматики и лексики в их реализации

Иностранный язык как учебный предмет занимает важное место в школьном образовании. Для методики преподавания иностранного языка важно разграничение, проводимое в науке, на язык и речь.

Язык – система языковых средств, необходимых для общения, с правилами их использования.

Речь – это реализация языковой системы в конкретных актах общения. Понятие речь включает в себя как сам процесс, так и продукт этого процесса – речевые произведения. [31, c. 39]

Язык и речь, хотя и составляют две стороны одного явления, представляют единое целое и характеризуется свойствами, не контрастирующими, а взаимодополняющими, и оперируют единицами, специфическими для каждой из сторон. Различают единицы языка и речи. К единицам языка относят: фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания, микропредложения и макротексты. К единицам речи относятся ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности. Единицы речи соотнесены с конкретной ситуацией общения.

В методике обучения возникает вопрос – чему учить: языку или речи? Начинать ли с обучения языку как системе или с речи, т.е. с овладения учащимися пониманием и воспроизведением высказываний, обуславливаемых ситуациями общения.

Изучение языка как лингвистического явления может обеспечить знание системы языка, но оно не ведет к пользованию этой системой в целях общения. Подтверждением служит поурочная практика обучения иностранным языкам, когда внимание уделялось обучению системе языка: его фонетике, грамматике, лексике в отдельности. Учащиеся, хотя и знали правила и выполняли лексические, грамматические упражнения, не могли пользоваться словами и грамматическими правилами при решении простейшей речевой задачи, т.к. владение языком возможно тогда, когда усвоение речевого материала ведет к формированию у учащихся системы языка, когда учащийся может строить высказывания в акте общения в соответствии с правилами, присущими данному языку как в отношении грамматического оформления, так и употребления слов.

В обучении иностранному языку в школе представляется рациональным строить обучение от речи к языку в процессе организованного целенаправленного общения. В связи с коммуникативным характером обучения иностранному языку, взаимосвязь при изучении лексического и грамматического языкового материала является одной из самых важных проблем.

Несмотря на видимую четкость противоположения грамматики и лексики, их области так тесно переплетаются друг с другом, что термины «грамматическое» и «лексическое» могут в известных случаях даже походить один на другой. Для построения правильной методики преподавания языков необходимо осознать эти разные противоположения и сделать из них соответственные методические выводы.

В основе лексики как некой системы лежит понятие отдельного слова, которое играет, в конце концов, не менее важную роль и в грамматике, а потому требует некоторых разъяснений, ибо наряду с предложением является одним из самых спорных понятий в языковедении. Само собой разумеется, что понятие отдельного слова связано, прежде всего, с понятием отдельного предмета, которое появляется в результате анализа действительности под влиянием нашего активного к ней отношения.

Грамматика представляет собой репертуар средств, посредством которых, во-первых, по определенным правилам выражаются отношения между самостоятельными предметами мысли и посредством которых, во-вторых, по не менее определенным правилам образуются новые слова. Подобными специально-грамматическими средствами являются, во-первых, фонетические изменения слов, т.е. звуковые чередования, во-вторых, их удлинение посредством префиксов, суффиксов, окончаний и т.п., т.е. формы слов, в-третьих, порядок слов, в-четвертых, ритмика и интонация в самом широком значении этих слов. В той же роли употребляются и отдельные слова.

Посмотрим теперь на противоположение лексики и грамматики с другой стороны. Противополагая грамматические элементы языка, выражающие отношения между самостоятельными предметами мысли или образующие новые слова и их оттенки, тем лексическим элементам, которые выражают самостоятельные предметы мысли, мы получаем понятия, не совпадающие с понятиями лексических элементов языка (отдельные слова) и грамматических (звуковое чередование, морфологические части слов, ритмика с интонацией и порядок слов) элементов языка. Назовем их строевыми и знаменательными элементами языка.

В грамматике любого языка всегда есть главы, посвященные предлогам и союзам; может показаться, что в традиционной грамматике это противоположение вполне успешно. Однако приходится все же констатировать, что понятие строевых элементов трактуется обычно слишком ограниченно. Прежде всего, порядку слов не отводится надлежащего места; его помещают обычно в синтаксис (что с конструктивной точки зрения является оправданным), где он не ставится ясным образом в ряд с морфологическими категориями, хотя он выражает те же идеи, что и эти последние, но в более общей форме. В немецкой грамматике точно не сообщается о том, что нормальное место винительного падежа прямого дополнения будет рядом со знаменательной частью глагола: Ich kaufe dieses Buch meinem Sohn. Ich habe meinem Sohn dieses Buch gekauft.

Между тем, это важно не только для построения правильных фраз, но и для понимания сложных и запутанных предложений.

Не исчерпываются случаи употребления отдельных слов в роли строевых элементов. В роли предлогов, очень часто выступают слова и группы слов, которые обыкновенно не фигурируют ни в грамматиках, ни в словарях в качестве предлогов. Таковы, например, в русском: посредством чего-либо, в отличие от чего-либо, по поводу чего-либо.

Не только предлоги, союзы и связки являются строевыми элементами: роль строевых элементов может, в сущности, играть любая часть речи. Особенно склонен к этому глагол, и недаром в немецком языке личные его формы часто теряют во фразе словесное ударение. В само деле, не говоря уже о так называемых знаменательных связках, такие глаголы, как я могу, я привык, я умею и т.п., и такие выражения, как я должен, я готов, я рад и т.д., в сочетании с зависящим от них инфинитивом могут вполне рассматриваться как сложные формы соответствующих глаголов (употребляемые в данном случае в инфинитиве). В немецкой грамматике некоторые глаголы этого типа оформлены в виде особой группы так называемых модальных глаголов. В сущности, все переходные глаголы могут до известной степени трактоваться как строевые слова; во фразе – мальчик читает книгу, глагол читает выражает отношение между мальчиком и книгой. И только непереходные глаголы являются подлинно знаменательными словами.

Строевые элементы лексики полностью не выявлены еще ни для одного языка.

Принимая во внимание единичность лексических элементов, т.е. слов, и применимость правил грамматики о словообразовании и словоизменении ко многим словам, можно противополагать лексическое грамматическому как единичное – типовому. В этом смысле Щерба Л.В. предлагает говорить о явлениях словарных и типовых. В русском языке спряжение глагола дать в форме настоящего и будущего времени оказывается явлением единичным, не находящим себе аналогов в русском глаголе, а потому его можно было бы назвать словарным фактом. Спряжение же глагола варить в том же времени оказывается типовым, поскольку по этому типу спрягается бесконечное число глаголов русского языка. Поэтому этот факт можно было так и назвать типовым. Это различение тоже имеет и теоретическое, и методическое значение. [48, c.79]

Сущность грамматики состоит только в общих правилах, все же исключения относятся к лексике, кроме тех случаев, когда сами исключения формируются в виде некоего правила, ограничивающего действие другого, более общего.

Коренные формы сильных глаголов должны изучать по мнению Л.В. Щербы в словарном порядке – в грамматике о них нужно упомянуть в том смысле, что глаголы, имеющие такие чередования гласных корня спрягаются особым образом в имперфекте и имеют специальную форму второго причастия. [48, c. 80]

В лексике мы с давних пор различаем словари, исходящие из звуковой формы слов, и словари, исходящие из значений слов, - так называемые «идеологические» словари. Первые обслуживают пассивное изучение языка, а вторые – активное. В соответствии с этим можно и должно отличать и грамматику пассивную и активную.

Пассивная грамматика изучает функции, значения строевых элементов данного языка, исходя из их формы, т.е. из внешней их стороны. Активная грамматика учит употреблению этих форм.

В активной грамматике необходимо исходить из потребностей, ищущих себе выражения мыслей, приказаний, желаний и т.п. Прежде всего, надо выяснить общий характер предложения, в которое должно отлиться высказываемое, в частности, будет ли это сообщение, вопрос, восклицание, пожелание, просьба и т.п. Для каждого из этих случаев в грамматике должны быть указаны схемы соответственных предложений.

Важный отдел грамматики – правила построения синтагм и групп синтагм. В центре их стоит то или иное слово, и правила построения синтагм сводятся к правилам распространения существительных, прилагательных, наречий и глаголов другими словами.

1.4 Принципы отбора активного лексического и грамматического минимума

Принципы – это исходные, основополагающие положения, в которых отражаются и обобщаются самые существенные стороны познавательной и практической деятельности.

Под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют цели, содержание, технологию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности.

Принципы обучения можно рассматривать в двух планах: теоретическом (т.е. исследовательском), помогающим проникать в суть каждого из них, и в практическом – для использования их в качестве правил, требований к проведению обучения немецкому языку. В основе обучения любому предмету лежат дидактические принципы, впервые сформулированные Я.А. Коменским: научность, доступность и посильность, наглядность в обучении, индивидуальный подход к учащимся в условиях коллективной работы с классом и др. [4, c. 57]

Каждый учебный предмет по-своему реализует дидактические принципы, исходя из своей специфики, что позволяет различным авторам выделять дидактические, общедидактические, специфические и др. принципы обучения иностранному языку (С.Ф. Шатилов, Г.В. Рогова, А.А. Миролюбов и др.)

При обучении иностранному языку в средней школе почти не встречается никаких новых для учащихся понятий, не известных им из родного языка, поэтому соблюдается принцип доступности, относится в основном к развитию умений и навыков, в том числе лексических и грамматических. При развитии умений и навыков устной и письменной речи, доступность зависит от количества языкового материала и степени сложности предлагаемого учащимися задания, а также времени, отведенного на его выполнение.

В последнее время в современной методике высказывалось мнение о том, что в тех текстах, где содержится новая лексика, не должно быть новых грамматических явлений, и наоборот. Методисты считают, что для беспереводного понимания текста на одно незнакомое слово приходится пятьдесят незнакомых.

Невозможно изучить весь словарный запас языка, который охватывает сотни тысяч основных многозначных лексических единиц. В этом и нет необходимости, т.к. в практике общения люди обходятся ограниченным словарем, употребляемым в различных коммуникативных сферах. Лексические единицы различаются по своей употребительности, их можно разделить на единицы, которые используются в любых сферах коммуникации, и также, которые специфичны для одной или нескольких коммуникативных сфер. [47, c.73]

Таким образом, сущность отбора лексики, производимого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного языка, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Отобранный минимум лексики должен с достаточной надежностью обеспечивать развитие речевых умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного контингента учащихся в рамках наличной сетки часов, способствовать решению общеобразовательных и воспитательных задач.

В методике разработана система принципов комплексного отбора лексики, которая учитывает все основные стороны и связи лексических единиц: семантическую ценность, стилистическую окрашенность, сочетаемость, многозначность, словообразовательную ценность, строевую способность, частоту встречаемости и распределенность. Определены и четко разграничены положительные и отрицательные принципы отбора. Предусматривается дифференцированный подход к отбору активной и пассивной лексики и учитываются специальные критерии для отбора фразеологии. В ходе использования комплексного подхода выяснилось, что имеется не мало лексических единиц, при отборе которых критерии выступают друг с другом в противоречия.

Так строевые слова обычно не обладают достаточной семантической ценностью; некоторые из них низкочастотны и т.п.

На практике требование учета всех критериев отбора в равной степени невыполнимо, т.к. при строгом его соблюдении минимум оказался бы весьма обедненным и за его пределами останутся строевые слова, лишенные семантической и словообразовательной мере строевой способностью. Принципы были разделены на две группы: основные (принципы семантической ценности, стилистической неограниченности и сочетаемости) и дополнительные (все остальные принципы). Дальнейшее уточнение перечисленных принципов отбора осуществлялось в следующих направлениях: исследование содержательной стороны слова, его смысловой структуры показывает, что она формируется в результате взаимодействия ряда факторов, влияющих на употребительность. Фактор предметно-понятийной отнесенности ЛС говорит о том, что употребительность связана с семантической ценностью. Каждое слово занимает определенное место в языковой системе, влияющее на его способность к образованию других единиц (сложных и производных слов, устойчивых и фразеологических сочетаний, речевых клише, предложений и текста).

Отсюда следует необходимость измерения словообразовательной и строевой способности, частотности, распределенности и стабильности, т.е. текстообразовательной способности. Функциональный фактор смысловой структуры указывает на необходимость измерения словообразовательной и строевой способностей, в частности, распределенности и стабильности, т.е. текстообразовательной способности, а также указывает на необходимость измерения способности ЛЕ вступать в сочетания с другими единицами, т.е. ее сочетаемости. Учет модального фактора найдет отражение в дифференциации стилистически неограниченных ЛЕ от таких, которые принадлежат к одному какому-нибудь стилю речи или обладают эмоционально-экспрессивной окрашенностью. Учет фактора многозначности позволяет измерить употребительность с точки зрения ЛЕ к образованию новых значений. Поэтому система принципов, основанная на учете ведущих факторов смысловой структуры ЛЕ, должна включать: стилистическую неограниченность, семантическую ценность, сочетаемость, строевую, словообразовательную и текстообразовательную способность, многозначность.

Принцип семантической ценности призван конкретизировать характер и степень предметно-понятийной отнесенности, присущей данной ЛЕ. Система понятий должна фиксироваться в виде идеологического словаря. Измерение семантической ценности можно построить на способности соответствующих словам понятий к вхождению в зафиксированные схемой понятийные группы. Помимо количества вхождений для семантической ценности важно, является ли понятие основным, инвентарным для данной группы (прямое вхождение), или оно только косвенно входит в него в качестве описательного понятия (косвенное вхождение). Так слово „das Land“ войдет в качестве инвентарного понятия в понятийные группы: страна, суша, земля, почва, деревня; в качестве косвенного – в группы: сельское хозяйство и местность.

Имеются также слова, которые не соотносимы по выражаемому ими понятию не с одним разделом схемы идеологического словаря, и хотя нельзя сказать, что они вообще лишены семантической ценности, но с точки зрения того курса обучения, на который ориентирована схема, эта ценность весьма невелика.

Говоря о принципе строевой способности, следует отметить, что слова с преобладающими системными и функциональными компонентами смысловой структуры играют более важную роль в качестве строевых элементов высказывания с более выраженным предметно-понятийным характером, обозначающим «самостоятельные предметы мысли» (Л.В. Щерба). Строевая способность ЛЕ – это ее способность играть конструктивную роль в предложении, т.е. выходить за рамки «автосемантии» и «воздействовать на другие лексические единицы в процессе их структурного оформления в высказывание».

Страницы: 1, 2, 3, 4