Дидактические подходы к тематическому принципу при обучении переводу

Дидактические подходы к тематическому принципу при обучении переводу

Введение

Настоящее исследование посвящено дидактическим аспектам переводоведения, а именно тематическому принципу при обучении переводу на материале тематической группы Insects («Насекомые»).

Актуальность исследования. Дидактика перевода бурно развивается и является сравнительно молодым разделом такой научной дисциплины как современное переводоведение. Дидактика перевода занимается изучением вопросов обучения переводчиков и составления пособий для них.  

С возрастанием роли перевода и информационных процессов в жизни современного общества возрастает и роль лексикографических аспектов перевода, под которыми, в первую очередь, понимается обеспечение переводчика необходимой словарной информацией. Лексикографию перевода можно рассматривать на современном этапе как один из мощных информационных ресурсов, играющих ориентирующую и объясняющую роль в работе переводчика и, следовательно, эффективно способствующих реализации программы переводческой деятельности в целом.

Несмотря на то, что практическая ценность изучения лексикона по тематическому принципу (с точки зрения практики подготовки профессионального переводчика) подчеркивается в работах многих известных методистов перевода (В.Н. Комисарова, И.С. Алексеевой, Р.К. Миньяр-Белоручева), на практике оказывается, что словари, построенные по этому принципу - как в зарубежной, так и в отечественной лексикографии - обнаруживают ряд недостатков с точки зрения структуры и, в основном, рассчитаны на непрофессионального пользователя.

В этой связи представляется актуальным предложить такой вариант подачи материала в словарной статье, когда при каждом описываемом слове дается развернутое описание его связей с другими словами. Также представляется актуальным составить систему упражнений на отработку навыков перевода лексических единиц по теме Insects «Насекомые».

Цель и задачи исследования. Цель данной выпускной квалификационной работы специалиста – разработать дидактические подходы к тематическому принципу при обучении переводу.

Для достижения поставленной цели в работе решаются следующие задачи:

1       Разработать дидактические подходы к тематическому принципу при обучении переводу, описать принципы построения тематических словарей и этапы работы над составлением англо-русского и русско-английского тематического словаря «Спутник устного переводчика».

2.      Составить систему упражнений, направленных на отработку навыков перевода терминологии по теме Insects «Насекомые».

Объектом исследования являются слова, входящие в тематическую группу Insects («Насекомые»).

Материал исследования – 68 лексических единиц в англо-русском тематическом словаре и 132 лексические единицы в русско-английском, а в сумме 200 лексических единиц, полученных путем выборки из лексикографических источников (в работе использовано 23 словаря).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что  развиваемые в данной работе положения имеют научно-прикладной характер. Они отражают накопленный теоретический опыт в области системно-функционального подхода к описанию лексики. Разрабатываются дидактические аспекты перевода: предлагается система упражнений на отработку навыков перевода лексических единиц по теме Insects («Насекомые»).

Практическая значение данной дипломной работы заключается в том, что  материалы и выводы данного исследования могут иметь широкий спектр использования в рамках многих наук и, в первую очередь, дидактики перевода, сопоставительной лексикологии и лексикографии. Материалы исследования могут войти в состав тематического словаря «Спутник устного переводчика». Разработанная система упражнений может применяться на занятиях по практике перевода лексических единиц по теме Insects («Насекомые»).

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического раздела и трех приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цели и задачи работы.

В первой главе приводятся теоретические положения, составившие основу исследования. Разрабатываются дидактические подходы к тематическому принципу при обучении переводу, лексикографические аспекты перевода, роли словарей в работе переводчика, рассматриваются существующие тематические словари, описываются принципы составления тематического словаря «Спутник устного переводчика» на материале тематической группы Insects («Насекомые»).

Во второй главе рассматриваются теоретические положения методики обучения переводу и представлена классификация упражнений по отработке навыков перевода лексики по теме Insects («Насекомые») и разрабатывается комплекс упражнений подчиненных тематическому принципу.

В заключении излагаются основные выводы по теме исследования и определяются перспективы дальнейшего развития данного направления.

1. Теоретические основы исследования

1.1 Дидактика перевода как раздел переводоведения

Наука возникает на основе социально-практической деятельности людей. Некоторые научные теории, сформировавшись на базе изучения того или иного вида практики, начинают оказывать на нее «обратное» конструктивное воздействие, помогая профессионалам данной области наиболее эффективным образом решать свои задачи, преодолевать типичные для их работы трудности. Такие отрасли науки принято считать прикладными. К их числу относится и переводоведение [Латышев, Провоторов 2001: 7].

Современное переводоведение изучает процесс и результаты перевода с самых разных точек зрения, применяя методы исследования различных дисциплин [Алексеева 2004: 47].

Любая наука получает самостоятельность, если она имеет свой объект, предмет и терминологию [Мииньяр-Белоручев 1996: 5].  Ссылаясь на работу Р.К. Миньяра-Белоручева, следует отметить, что наука о переводе имеет свой объект, предмет и терминологию и претендует на самостоятельность.

В современном  переводоведении ведущее место принадлежит лингвистическим теориям перевода. Важно отметить, что включение перевода в сферу интересов языкознания произошло сравнительно недавно и при этом пришлось преодолеть значительные трудности. До сих пор в большинстве  фундаментальных работ по лингвистике отсутствует даже упоминание о переводе как  о возможном объекте лингвистического исследования.

С переводоведением тесно связана методика преподавания перевода. Методика обучения переводу остается до сих пор слабо разработанной вследствие ряда объективных и субъективных причин. Хотя сама переводческая деятельность имеет свою многовековую историю, потребность преподавания перевода как особой научной дисциплины возникла сравнительно недавно [Комиссаров 2001: 17]. Для обучения переводу необходима специальная методическая подготовка, знание специфики преподаваемой учебной дисциплины, принципов и методов организации учебного процесса.

В современное переводоведение входит раздел дидактика перевода, изучающая вопросы обучения переводчиков и составления пособий для них и он совпадает с уже упомянутой выше методикой преподавания перевода [Комиссаров 2002: 321]. Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Дидактика отвечает на вопросы: чему учить и как учить. Современный подход добавляет: когда, где, кого и зачем учить [Гребнюк 1996: 3]. Кроме того дидактика перевода включает в себя как теоретические разработки по методике преподавания перевода, так и практические пособия, опирающиеся на эти теоретические основы. Дидактика перевода развивается в тесном контакте с психолингвистикой, методикой преподавания иностранных языков, а также с общей дидактикой (теорией обучения). Ее задачей является построение оптимальной модели обеспечения переводческой профессиональной компетентности [Алексеева 2004: 49].

Хотя перевод имеет богатую многовековую историю, изучение которой проливает свет на важные стороны развития языка, литературы и культуры разных народов, современное переводоведение сформировалось как самостоятельная научная дисциплина в основном во второй половине двадцатого столетия. В этот период произошли значительные количественные и качественные изменения, во многом сказавшиеся как на самом характере переводческой деятельности, так и на требованиях, предъявляемых к переводу и переводчикам. После окончания Второй мировой войны произошел так называемый информационный взрыв - резкое увеличение обмена информацией между людьми и народами, - который сопровождался "переводческим взрывом" - соответствующим увеличением масштабов переводческой деятельности во всем мире. Послевоенное расширение международных контактов во всех сферах человеческого общения, вызвавшее резкое увеличение потребности в переводах и переводчиках, стало мощным стимулом и для роста теоретических исследований переводческой деятельности. Появились новые виды переводов: синхронный перевод, перевод (дублирование) кинофильмов, радиопередач, телепрограмм. Помимо большого числа переводимых книг, переводится устно и письменно большое количество материалов в рамках деятельности различных организаций, учреждений и предприятий. Переводами стали заниматься не только профессиональные переводчики, но и многие другие специалисты, владеющие иностранными языками: инженеры, библиотекари, дипломаты, референты, преподаватели, сотрудники информационных центров и т.д. Возникла необходимость в подголовке большой армии переводчиков. Теперь уже недостаточно было готовить профессиональных переводчиков методом "индивидуального ученичества", когда какой-нибудь опытный переводчик опекал несколько учеников, знакомя их с тайнами переводческого мастерства, и во всех странах были открыты переводческие школы, факультеты, отделения университетов и тому подобные учебные планы и программы. Невиданные ранее масштабы переводческой деятельности и задачи массовой подготовки профессиональных переводчиков сделали необходимым всестороннее изучение феномена перевода [Комиссаров 2000: 82].

Современное переводоведение характеризуется большим разнообразием теоретических концепций и методов исследования. Накопленный научный багаж нуждается в анализе и осмыслении. Создание истории переводоведения двадцатого столетия представляет несомненный теоретический и практический интерес [Комиссаров 1999: 7].

Во второй половине двадцатого столетия языкознание значительно расширило область своих интересов. От исключительного внимания к развитию и структуре языковых систем оно обратилось к широкому кругу проблем, определяющих возможность использования языка как орудия мысли и средства речевой коммуникации. В центре внимания лингвистов оказалась смысловая сторона языковых единиц и речевых произведений, связь языка с мышлением, реальной действительностью, с обществом и его культурой, с другими знаковыми системами. Появились новые лингвистические дисциплины и области исследования, такие, как когнитивная лингвистика, психолингвистика, социолингвистика, лингвистика текста, теория речевых актов и т. п. Языкознание превратилось в подлинную макролингвистику - целый комплекс лингвистических дисциплин, изучающих все многообразие форм, способов, результатов и особенностей существования языка в человеческом обществе. Только такая лингвистика и могла заняться теоретическим осмыслением современной переводческой деятельности, столь необходимым в связи с ее новыми небывалыми масштабами, возросшими требованиями к качеству переводов и задачами массовой подготовки профессиональных переводчиков [Комиссаров 2000: 83].

Ранее без переводчиков было бы невозможно общение разноязычных племен и народностей, существование государств и империй, населенных многочисленными и многоязыковыми народами, утверждение культуры господствующих наций, обладающих большим социальным престижем, распространение религиозных и социальных учений. Необходимость подготовки большого числа профессиональных переводчиков возникла сравнительно недавно. Вместе с тем в большинстве случаев число переводчиков в стране было относительно невелико, и они обычно не получали какого-либо специального образования. Хотя некоторые переводчики в прошлом работали на достаточно высоком профессиональном уровне, а наиболее талантливые из них создавали порой переводческие шедевры, в целом качество большинства переводов было невысоким. Как правило, высокой точности переводов и не требовалось, переводческий произвол подчас оправдывался и поощрялся, профессиональные  требования к переводчику формулировались лишь в самом общем виде.  Профессия переводчика стала массовой, и возникла необходимость в большом числе высококвалифицированных переводчиков. Таких переводчиков нужно было целеустремленно и планомерно готовить, и во многих странах появились различные учебные заведения, ставящие перед собой задачу обучения будущих профессиональных переводчиков [Комиссаров 2000: 84].      

Переводу надо обучать как особой учебной дисциплине, и овладение умением переводить не является исключительно прерогативой особо одаренных людей. Это положение в настоящее время общепризнанно, и во всех учебных заведениях, готовящих переводчиков, обучаемым предлагаются занятия по теории и практике перевода. В основе методики обучения переводу лежит убеждение в том, что способностью переводить человек обладает генетически, как и способностью овладевать языками, и хотя каждый отдельный человек обладает этой способностью в неодинаковой степени, она может быть развита и доведена до профессионального уровня. Обучение переводу имеет не только чисто прикладное значение — создание у обучаемых необходимой переводческой компетенции. Оно выполняет также важные общелингвистические и общеобразовательные функции [Комиссаров 2002: 314].

Создание переводческой компетенции способствует всестороннему развитию личности будущих переводчиков: формирует у них внимательность и чувство ответственности, умение пользоваться справочниками и дополнительными источниками информации, делать выбор, быстро принимать правильные решения, обнаруживать и сопоставлять многочисленные лингвистические и экстралингвистические данные. Профессиональная подготовка переводчика предполагает высокую культуру, широкую энциклопедическую эрудицию, коммуникабельность, такт, постоянное пополнение знаний, многообразие интересов. Все эти качества проявляются в двух языках и двух культурах.

Для формирования базовых, а также специфических и специальных составляющих переводческой компетенции  понимается совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих переводчику успешно решать свои профессиональные задачи. Центральное место в триаде знания – умения - навыки занимают умения, так как  они представляют собой синтез знания и базирующегося на нем действия. Они представляют собой синтез знания и базирующегося на нем действия. В отличие от абстрактного теоретического знания, далеко не всегда приложимого к решению конкретной задачи, умение – всегда инструментально. В отличие от автоматизированной или просто выполняемой операции, именуемой навыком, умение – сознательно. Поэтому для выработки у обучаемых переводческих умений должно придаваться особое значение и для того, чтобы у переводчика выработалась и закрепилась адекватная установка на перевод, необходимо выполнять проблемные упражнения в рамках обучения переводу [Латышев, Провоторов 2001: 9].

Однако основная задача курса перевода заключается не в сообщении студентам некоторой совокупности знаний, а в подготовке из них высококвалифицированных специалистов, способных выполнять переводы на профессиональном уровне.

В этой связи Комиссаров подчеркивает: «Результаты изучения любой учебной дисциплины зависят не только от правильного выбора цели и содержания обучения, но и от того, как эта дисциплина изучается, от методики обучения. Методика обучения переводу остается до сих пор неразработанной, хотя в отдельных высказываниях и замечаниях о том, как надо учить переводу, недостатка нет, и преподаватели перевода накопили большой опыт подготовки переводчиков» [Комиссаров 1997: 17].

Организация и методы обучения переводу обуславливаются принятием, явно или неявно, ряда исходных постулатов:

1.                Перевод рассматривается как сложный и многогранный вид умственной деятельности, которая может преследовать разные цели, осуществляться в разных условиях, различными способами и под воздействием многих факторов.

2.                Как и всякая деятельность, перевод требует для своей реализации определенных знаний, умений (сознательного выполнения определенных действий) и навыков (полуавтоматического и автоматического выполнения определенных действий), которые должны быть созданы в процессе обучения.

3.                Переводческая деятельность может осуществляться переводчиком сознательно (в результате анализа и обоснованных выводов) или интуитивно.

4.                Реализация переводческой компетенции происходит при участии всей языковой личности переводчика. Она предполагает наличие у него всесторонних когнитивных и лингвистических познаний, широкой общекультурной эрудиции необходимых психологических качеств.

5.                Задача обучения переводу заключается не в усвоении каких-то норм, правил или «рецепторов», которые переводчик мог бы автоматически применять во всех случаях, а в овладении принципами, методами и приемами перевода и умением выбирать и применять по-разному в конкретных условиях, к разным текстам и для разных целей.

6.                Объектом переводческой деятельности является информация, содержащаяся в исходном тексте. Содержание текста представляет собой семантически и формально законченное целое, отдельные части которого взаимосвязаны, но неодинаково значимы для коммуникации.

7.                Языковые единицы, составляющие текст, сами по себе являются объектом перевода. Однако через них формируется содержание текста, и присутствие в тексте определенных языковых средств имеет семантическую значимость и может определять характер переводческих задач и создавать особые трудности для перевода.

8.                В процессе обучения переводу должны изучаться не способы перевода используемого учебного материала, а методы решения типичных переводческих задач и стратегия поиска индивидуальных творческих решений. В этом смысле обучение переводу предполагает умение выделять в учебном материале типичные переводческие задачи и формулировать общие принципы и частные приемы их решения.

9. Характер межъязыковой коммуникации предопределяет принципиальную множественность вариантов перевода одних и тех же отрезков оригинала. В связи с этим в процессе обучения перед студентами не ставится задача создать единственно правильный (или оптимальный) перевод предполагаемого текста. Вместе с тем процесс обучения включает критическую оценку учебных переводов и отклонение неприемлемых вариантов.

Указанные положения определяют и содержание курса методики обучения переводу [Комиссаров 1997: 19].

Известно, что умения и навыки перевода создаются на основе использования специально подобранных учебных материалов. К числу таких материалов относятся переводческие упражнения и учебные тексты.

Однако для того чтобы осуществить обучение будущих переводчиков, необходимо было ответить на три вопроса: зачем учить переводу, чему учить и как учить. Первый вопрос может показаться нелепым: мы ведь отметили, что подготовка переводчиков стала важной социальной задачей, отвечающей новым потребностям общества. Но дело в том, что против необходимости и возможности учить переводить выдвигаются возражения с двух прямо противоположных позиций. С одной стороны, утверждается, что для того, чтобы переводить, необходимо и достаточно знать два языка и предмет, о котором идет речь в переводимом тексте. Следовательно, изучая языки и приобретая знания в различных областях, человек тем самым учится и переводить. В самом деле, уже на первых этапах обучения иностранному языку преподаватель предлагает обучаемым перевести на иностранный или родной язык отдельные фразы или отрезки текста, и ученики оказываются в состоянии это делать, хотя никто специально не учил их переводу. Таким образом, первое возражение против обучения переводу сводится к тому, что умение переводить возникает у всех попутно и переводчиком может быть любой, знающий иностранный язык.

С другой стороны, существует прямо противоположное мнение, согласно которому переводу нельзя научить, поскольку умение переводить — это природный дар, подобно музыкальным или литературным способностям, и поэтому переводчиком, как и поэтом, надо родиться. Есть прирожденный талант — будешь переводчиком, нет таланта — никто не сможет научить тебя хорошо переводить. Итак, переводчиками могут быть лишь немногие избранные [Комиссаров 2002: 314].

Оба этих возражения опровергаются как теоретическими соображениями, так и переводческой практикой. Безусловно, явление «естественного» перевода существует, и люди, владеющие иностранным языком, способны передавать содержание иноязычного текста, не получив никакой специальной подготовки в области перевода. У некоторых способность «естественно» переводить оказывается настолько развитой, что они могут переводить на вполне профессиональном уровне. Однако в большинстве случаев «естественный» перевод является лишь предпосылкой к созданию подлинно профессиональной переводческой компетенции [Комиссаров 2002: 314].

Дело в том, что естественный перевод — это перевод весьма неточный, не отвечающий требованиям. За редким исключением знания языков и предмета оказывается недостаточным, чтобы удовлетворить требованиям, предъявляемым к профессиональному переводу, независимо от того, каким образом человек приобрел необходимые знания.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5